基本介紹
相互關係,理論形成,發展脈絡,第一階段,第二階段,第三階段,第四階段,發展線索,教學理論流派,掌握教學理論,代表人物,主要觀點,掌握學習理論,評價,
相互關係
教學理論與學習理論
學習理論是教育學的有一個重要分支，它是指描述或說明人和動物學習的性質、過程和影響學習的各種因素的學說。教學理論是“在某種意義上的約定俗成的通例，它闡明有關最有效地獲得知識與技能的方法規則。從規範性和處方性角度考慮，教學理論關心的是促進學習而不是描述學習。具體地說，教學理論主要研究“怎樣教”的問題；學習理論主要是在描述和說明“學習是怎樣發生的，以及學習開始後會發生一些什麼情況”的問題。
①大教學小課程：蘇聯、中國教學是上位概念，課程是包含於其中的，只是教學的一個部分，從而教學理論包含課程理論。課程是教學內容的代名詞，屬於教學的一部分；課程也往往被具體化為教學計畫、教學大綱和教科書三部分，課程理論主要研究教學內容的設計、編制和改革。
②大課程小教學 北美課程涵蓋的範圍要寬於教學，教學只不過是課程的一個組成部分而已。教學只是課程的實施與設計，教學理論只是課程理論的一個組成部分。
理論形成
教學理論的形成：教學理論的形成經歷了漫長的歷史階段，從教學經驗總結，到教學思想成熟再到教學理論的形成。這一進程是人們對教學實踐活動認識不斷深化、不斷豐富和不斷系統的過程，其中系統化是教學理論形成的標誌。
發展脈絡
《學記》是最早論述教學理論的專著。 在西方教育文獻中，最早使用 "教學論" 一詞的是德國教育家拉特克（ W.Ratke ， 1571---1635 ）和捷克教育家夸美紐斯，他們用的詞是 "Didactica" ，並將其解釋為 "教學的藝術" 。赫爾巴特在 1806 年出版了《普通教育學》。這裡的教育學是 "Padagogik" ，英語是 "Pedagogy" ，源於希臘語中的"教仆(Pedagogue)" 一詞，它主要指教學方法和學生管理兩方面。教育性教學是赫爾巴特教育學的核心，他第一個明確提出這一概念，把道德教育與學科知識教學統一在同一個教學過程中，並提出了著名的教學形式階段理論，即清楚、聯想、系統和方法。《普通教育學》是科學化教學理論的標誌,是將心理學的研究成果套用於教學過程最初嘗試的典範。
第一階段
第一階段，“明了”（clearness，也譯作“清楚”）。在明了階段，兒童的觀念活動處於靜態的鑽研狀態，對學習的內容逐個地進行深入的學習；主要的任務是明了各種知識。這就要求把所學的內容加以分解，逐個地提出，使學生能清楚地、明確地看到各個事物。據此，教師應採用清晰簡明的講解和直觀示範等的敘述教學法，使學生注意力集中並興趣盎然的開始學習新教材（即書本知識），對新教材的內容產生探求鑽研的意向。
第二階段
第二階段，“聯合”（association，也譯作“聯想”）。學生在前面獲得了許多個別的但彼此有聯繫的觀念以後，“必然地要向上發展，進入普遍的領域”，形成各種形式的概念。在聯合階段，兒童的觀念處於動態鑽研的狀況；“從一個專心活動進展到另一個專心活動，這就把各種表象聯想起來了。”此時，教學的主要任務是建立新舊觀念的聯繫，並在新舊觀念的聯繫中繼續深入學習新教材。在這一階段，學生在心理上的表現是“期待”，因此宜採用師生間無拘無束、風趣多變的交談，運用分析法，加速兒童新舊觀念的接通，組合成高水平的未知的新觀念。
第三階段
第三階段，“系統”（system）。各種新舊觀念的組合，只有當進入到更大範圍的聯合時，才真正上升到“普遍領域”。在系統階段，兒童的觀念處於靜態理解的狀況，以看到許多事物的關係，“它把每個個別事物看成是這種關係的一個成分，並處在恰當的位置上。……不清楚各個事物也就沒有系統、沒有次序、沒有關係。因為關係不存在於混合體中，所以只存在於既分開而又重新聯合的各部分之中。”這一階段教學的任務，就是引導學生在新舊觀念結合的基礎上，獲得結論、規則、定義和規律性的知識。這時學生的心理活動是“探究”，而教師則應重點採取綜合法，指導學生找到所學知識內部的系統聯繫和確切的定義。
第四階段
在方法階段，學生的觀念處於動態的理解階段；通過實際的練習，使已獲得的系統知識得到運用，從而使觀念體系得以不斷形成、不斷充實、不斷完善。學生應該融會貫通所學的知識，能在各種條件下根據實際的需要而重新組合知識、解決實際問題。學生在這個階段的心理活動表現為“行動”，教師就應讓學生通過習題、獨立作業和按照教師的指示改正作業的錯誤等練習，運用所學的知識。
發展線索
赫爾巴特的理論體系→戚勒（ T.Ziller,1817---1882 ）及其弟子萊因（ W.Rein ， 1847---1929 ） （四階段）補充與修正→五階段（準備、提示、聯想、概括與運用）
→赫爾巴特學派教學理論→哲學取向的教學理論：德國、蘇聯、日本、中國；“五段教學法”
→心理取向的教學理論：發軔於德國萊比錫大學與耶拿大學的德加爾謨（ C.Degarmo1849---1934 ）的《方法要素》（ 1889 ）和麥克默里（ C.F.Mcmurry ）兄弟的《一般方法要素》（ 1892 ）的發表，把美國對赫爾巴特思想研究推向高潮，形成了赫爾巴特運動。後經杜威等人實用主義哲學和行為主義心理學的繼承、批判與改造，導致教學論的心理學化，並隨心理學派別的分歧和論爭，相應地產生行為主義教學理論、認知教學理論和情感教學理論。
教學理論流派
哲學取向的教學理論
源於蘇格拉底和柏拉圖的“知識即道德”的傳統。這種理論認為教學的目的是形成人的道德，而道德又是通過知識積累自然形成的。為了實現道德目的，知識就成為教學的一切，依次便演繹出一種偏於知識授受為邏輯起點、從目的和手段進行展開的教學理論體系。這種理論的代表作有：蘇聯達尼洛夫等的《教學論》（ 1957 ）、斯卡特金主編的《中學教學論》（ 1982 ）和王策三的《教學論稿》（ 1985 ）。這種理論的基本主張是：（ 1 ）知識——道德本位的目的觀。（ 2 ）知識授受的教學過程。（ 3 ）科目本位的教學內容。（ 4 ）語言呈示為主的教學方法。（講授法：是教師通過口頭語言向學生系統地傳授知識的教學方法，包括講述、講解、講演三種基本方式。優點與缺點：見 P182 ）
行為主義教學理論
20 世紀初，以美國心理學家華生（ J.B.Watson ， 1878---1958 ）為首發起的行為革命對心理學的發展進程影響很大。他在《行為主義者心目中的心理學》中指出，心理學是自然科學的一個純客觀的實驗分支，它的理論目標在於預見和控制行為。因此，把刺激---反應作為行為的基本單位，學習即“刺激---反應”之間聯結的加強，教學的藝術在於如何安排強化。由此派生出程式教學、計算機輔助教學、自我教學單元、個別學習法和視聽教學等多種教學模式和方式。
其中以 B · F ·斯金納（ Burrhus Frederic Skinner, 1904---1990 ）的程式教學理論影響最大，其理論的基本主張為：
1、預期行為結果的教學目標。斯金納認為，“學習”即反應機率的變化；“理論”是對所觀察到的事實解釋；“學習理論”所要做的，是指出引起機率變化的條件。他還認為人類與動物的行為可能取決於前提性事件，也可能取決於結果性事件，所以我們可以安排各種各樣的反應結果，以決定和預見有機體的行為。根據行為主義原理，教學的目的就是提供特定的刺激，以便引起學生的特定反應，所以教學目標越具體、越精確越好。美國教育心理學家布盧姆（ B.S.Bloom ， 1913---）等人的教育目標分類學與行為主義的基本假設是相一致的。
2、相倚組織的教學過程。所謂相倚組織，就是對強化刺激的系統控制。斯金納認為，學生的行為是受行為結果影響的，若要學生做出合乎需要的行為反應，必須形成某種相倚關係，即在行為後有一種強化性的後果；倘若一種行為得不到強化，它就會消失。根據這一原理，形成了一種相倚組織的教學過程，這種教學過程對學習環境的設定、課程材料的設計和學生行為的管理做出了系統的安排。
包括五個階段：
①具體說明最終的行為表現：確定並明確目標，具體說明想要得到的行為結果，制定測量和記錄行為的計畫；
②評估行為：觀察並記錄行為的頻率，如有必要，記錄行為的性質和當時的情景；
③安排相倚關係：做出有關環境安排的決定，選擇強化物和強化安排方式，確定最後的塑造行為的計畫；
④實施方案：安排環境並告知學生具體要求；
⑤評價方案：測量所想到的行為反應，重現原來的條件，測量行為，然後再回到相倚安排中去。簡單來看，行為主義者似乎關注的是“怎樣教”，而不是“教什麼”。事實上，根據行為科學的原理設計程式，直接涉及到要教什麼，不教什麼，他們側重的是行為，並要以一種可以觀察、測量的形式來具體說明課程內容和教學過程。
3、程式教學的方法。程式教學法是根據強化作用理論而來的。斯金納認為，對有機體與其環境相互作用的一種適當的陳述，必須始終具體說明三件事：反應發生的場合；反應本身；強化結果。這三者之間的相互關係便是 “強化相倚關係（Contigencies of Reinforcement）”。根據強化相倚關係，斯金納設計了兩種促使有機體行為變化所採用的技術：塑造和漸退。塑造是指通過安排特定的強化相倚關係使有機體做出他（它）們行為庫中原先不曾有過的複雜動作。漸退是指通過有差別的強化，緩慢地減少兩種（或兩種以上）刺激的特徵，從而使有機體最終能對兩種只有很小差異的刺激做出有辨別的反應。斯金納對程式學習的處理有兩種形式，一種是“直線式”，另一種程式學習的形式是 “分支式” ，它較直線式複雜，通常包括一種多重選擇的格式，學生在被呈現若干信息之後，即要面臨多重選擇的問題，如果回答正確，便進入下一個信息系統，如果回答不正確，則給予補充信息。
程式教學的基本原則是：
①逐步前進（Step-by-Step Progression）；
②經常反饋（Constant Feedback）；
③及時強化（Immediate Enforcement）；
④個別對待（Individualized Approach）。
認知教學理論
認知心理學家批判行為主義是在研究“空洞的有機體”，在個體與環境的相互作用上，認為是個體作用於環境，而不是環境引起人的行為，環境只是提供潛在刺激，至於這些刺激是否受到注意或被加工，這取決於學習者內部的心理結構。學習的基礎是學習者內部心理結構的形成和改組，而不是刺激---反應連線的形成或行為習慣的加強或改變，教學就是促進學習者內部心理結構的形成或改組。提出認知教學理論的是美國教育心理學家布魯納和奧蘇伯爾等，其中影響較大的是布魯納的認知結構教學理論，
其理論的基本主張為：
1、理智發展的教學目標。布魯納認為，發展學生的智力應是教學的主要目的。他在《教育過程》中指出，必須要強調教育的質量和理智的目標，也就是說，教育不僅要培養成績優異的學生，而且還要幫助每個學生獲得最好的理智發展。教育主要是“培養學生的操作技能、觀察技能、想像技能以及符號運算技能”。
具體為：
①鼓勵學生髮現自己猜想的價值和可修正性，以實現試圖得出假設的激活效應；
②培養學生運用心智解決問題能力的信心；
③培養學生的自我促進；
④培養學生“經濟地運用心智”；
⑤培養理智的誠實。
2、動機---結構---序列---強化原則。布魯納提出了相應的四條教學原則：
第一，動機原則。學習取決於學生對學習的準備狀態和心理傾向。兒童對學習都具有天然的好奇心和學習的願望，問題在於教師如何利用兒童的這種自然傾向，激發學生參與探究活動，從而促進兒童智慧的發展。
第二，結構原則。即要選擇適當的知識結構，並選擇適合於學生認知結構的方式，才能促進學習。這意味著教師應該認識到教學內容與學生已有知識之間的關係，知識結構應與學生的認知結構相匹配。
第三，程式原則。即要按最佳順序呈現教學內容。由於學生的發展水平、動機狀態、知識背景都可能會影響教學序列的作用，因此，如果發現教學效果不理想，教師就需要隨時準備修正或改變教學序列。
第四，強化原則。即要讓學生適時地知道自己學習的結果。但需要注意的是，教師不應提供太多的強化，以免學生過於依賴教師的指點。另外，要逐漸從強調外部獎勵轉向內部獎勵。
3、學科知識結構。布魯納認為，任何學科知識都是一種結構性存在，知識結構本身具有理智發展的效力。他認為學習基本結構有四個好處：第一，如果學生知道了一門學科的基本結構或它的邏輯組織，就能理解這門學科；第二，如果學生了解了基本概念和基本原理，有助於學生把學習內容遷移到其他情景中去；第三，如果把教材組織成結構的形式，有助於學生記憶具體細節的知識；第四，如果給予學生適當的學習經驗和對結構的合理陳述，即便是年幼兒童也能學習高級的知識，從而縮小高級知識與初級知識之間的差距。
4、發現教學方法。布魯納認為，學生的認知發展主要是遵循其特有的認識程式。學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。教師的角色在於創設可讓學生自己學習的環境，而不是提供預先準備齊全的知識。因此，他極力倡導使用發現法，強調學習過程，強調直覺思維，強調內在動機，強調信息提取。
情感教學理論
(1)教學目標，羅傑斯認為，最好的教育，目標應該是“充分發揮作用的人、自我發展的人和形成自我實現的人”。
(2)非指導性教學過程。羅傑斯把心理諮詢的方法移植到教學中來，為形成促進學生學習的環境而構建了一種非指導性的教學模式。這種教學過程以解決學生的情感問題為目標，包括五個階段：①確定幫助的情景，即教師要鼓勵學生自由地表達自己的情感；②探索問題，即鼓勵學生自己來界定問題，教師要接受學生的感情，必要時加以澄清；③形成見識，即讓學生討論問題，自由地發表看法，教師給學生提供幫助；④計畫和抉擇，即由學生計畫初步的決定，教師幫助學生澄清這些決定；⑤整合，即學生獲得較深刻的見識，並做出較為積極的行動，教師對此要予以支持。
(3)意義學習與非指導性學習。羅傑斯按照某種意義的連續，把學習分成無意義學習和意義學習。無意義學習（如記憶無意義的音節）只與心有關，它是發生在“頸部以上”的學習，沒有情感或個人的意義參與，它與全人無關。意義學習不是那種僅僅涉及事實累積的學習，而是一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方式時發生重大變化的學習。這不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習。這種意義學習主要包括四個要素：第一，學習具有個人參與的性質；第二，學習是自我發起的，即使有推動力或刺激來自外界，但要求發現、獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的；第三，學習是滲透性的；第四，學習是由學生自我評價的。這種意義學習實際上就是一種非指導性學習。非指導性學習既是一種理論，又是一種實踐，它是一種教學模式。它的理論假設是：每個人都有健康發展的自然趨向，有積極處理多方面生活的可能性，充滿真誠、信任和理解的人際關係會促成健康發展潛能的實現。它的基本原則是：教師在教學中必須有安全感，他信任學生，同時感到學生同樣信任他，不能把學生當做“敵人”，倍加提防。課堂中的氣氛必須是融洽、真誠、開放、相互支持的，以使學生自由地表達個人想法，自己引導個人的思想、情緒，自然地顯示癥結所在的情緒因素，並自己調整這種情緒的變化和決定變化的方向，從而改變相應的態度與行為。
(4)師生關係的品質。羅傑斯認為，教師作為“促進者”在教學過程中的作用表現為四個方面：①幫助學生澄清自己想要學什麼；②幫助學生安排適宜的學習活動與材料；③幫助學生髮現他們所學東西的個人意義；④維持某種滋育學習過程的心理氣氛。羅傑斯認為，發揮促進者的作用，關鍵不在於課程設定、教師知識水平及視聽教具，而在於“促進者和學習者之間的人際關係的某些態度品質”。這種態度品質包括三個方面：真誠、接受、理解。他認為，真誠是第一要素，是基本的。所謂真誠就是要求教師與學生坦誠相見、暢所欲言，不要有任何的做作和虛偽，喜怒哀樂要完全溢於言表。所謂接受，有時也稱信任、獎賞，要求教師能夠完全接受學生碰到某一問題時表露出來的畏懼和猶豫，並且接受學生達到目的時的那種愜意。所謂理解，羅傑斯常用“移情性的理解”一詞，它是指教師要設身處地站在學生的立場上考察或認識學生的所思、所言、所為，而不是用教師的標準及主觀的臆斷來“框套”學生。
掌握教學理論
代表人物
主要代表人物：（美）布魯姆（BenjaminS.Bloom）。
進入20世紀40年代以後，美國一些教育家提出要在傳授知識的基礎上重視發展學學生運用知識解決問題的能力，在此基礎上，布魯姆所在的芝加哥大學開始了教學改革。布魯姆從從考試改革入手，改革考試的要求和方法，進而改變教學的目的和方法。在工作和研究中他對教學目標予以了極大地關注，無論是考試改革還是教學改革，重要的是確定教學目標。評價的作用又在於了解學生達到教學目標的程度。1956年，他出版了《教育目標分類學·認知領域》，成為教育評價方面的第一本影響極大地著作。他堅信有效的教學始於準確的知道希望達到的目標是什麼。
布魯姆在20世紀60年代末開始，對改進教學過程與方法發揮學生的學習主動性和學習能力，全面提高教學質量，進行了深入研究，提出了一套完整的“掌握學習”理論。這是他的教學理論的核心觀點。
掌握學習的基本思想是只要提供恰當的材料和進行教學的同時，給學生充分的學習時間和恰當的幫助，那么幾乎所有的學生都能達到掌握規定的目標。這種教學策略的思想核心是：許許多多的學術之所以沒有取得良好的學習成績，其原因不在於智力方面，而在於未能得到適合於他們不同特點所需要的教學幫助和學習時間。
為了促進掌握學習，布魯姆又提出評價的新概念：“診斷性評價”、“形成性評價”、“終結性評價”。其目的在於全面的、最大限度地開拓和促進每個學生的發展潛力，使所有學生竭盡全力的進行學習，最終達到目的地。
布魯姆的“教育目標分類學”、教學評價理論和“掌握學習”教學策略是他教學理論的主要內容，三種思想密切聯繫，促使其核心教育思想的實現。
主要觀點
1、教育目標分類學
（1）教育目標分類學的提出
制訂教育目標一直是教育學家、心理學家們特別關心的問題。20世紀初就是不少美國學者對此進行過探索。到了1948年，美國心理學會在波士頓召開大會，試圖研究一個對教育過程的目標進行分類的框架。1951年召開“教育目標分類的編制”專題討論會，布魯姆負責智慧領域，D.R.克拉斯沃爾等負責情感領域，比較正式地介紹了教育目標分類學。布魯姆等人認為完整的教育目標分類學應包括三個主要部分：認知領域（包括有關知識的回憶或再認，以及理智慧型力和技能的形成等方面的目標）、情感領域（包括描述興趣、態度和價值等方面的變化，以及鑑賞和令人滿意的順應的形成）和動作技能領域（強調肌肉或運動技能對材料客體的某些操作或需要神經肌肉協調的活動）。布魯姆和克拉斯沃爾分別於1956年和1964年出版了兩個領域的教育目標分類學。動作技能領域的教育目標分類學則由A.J.哈羅創立，於1972年和辛普森發表了動作技能目標分類的專著。
布魯姆認為，教學目標就是通過教學使學生發生行為變化的期望。
（2）教學目標分類的內容
A認知領域
知識:描述、認出、界定、說明、列舉；
理解:轉換、舉例、摘要、歸納、重寫；
運用：證明、解決、修改、發現、預測；
分析：判斷、辨別、分解、指出、細化；
綜合：設計、組織、籌劃、創造、整合；
評價：比較、支持、批判、評論、鑑賞。
B情感領域接受、反應、價值判斷（態度、重視其價值性）、價值組織（人生觀）、價值個性化（價值觀內化、成為其個性的一部分）。
C動作技能領域
知覺：感官刺激、線索選擇；
準備狀態：心理、身體、情緒；
引導的反應：模仿、嘗試錯誤；
機械練習：由熟練而成習慣；
複雜的反應：複雜的動作行為；
創作：新的行為方式及動作。
（3）教學目標分類的特點
用外顯行為來陳述教學目標、連續性（由簡單到複雜）、積累性（後續類別的行為總是積累在前面各種行為的基礎上）、層次性（目標間不是孤立的）、超越性（不受學生、內容所限）
2、布魯姆的教學評價理論
布魯姆與1971年提出“診斷性評價”、“形成性評價”、“終結性評價”三個概念。教學評價的對象和範圍是相當寬泛的，布魯姆所研究的則是教學範疇中的學生的學習評價。他的獨到之處是從評價的功能角度對教學評價進行分類。他提出的三種評價概念中“形成性評價”是布魯姆評價理論的精髓。
（1）形成性評價的特點和作用
布魯姆倡導的形成性評價及形成性測驗方式，它重視教學過程中反饋和矯正的特點，為學生掌握教學目標、提高教學質量指明了希望，藉助於它的實施而形成了“掌握學習”理論的各種各樣的教學系統。形成性評價的作用在於能及時的“診斷”教與學的狀況，從而採取必要的補救措施，促進教學目標的實現。布魯姆認為形成性評價對於學生來說有四個方面的作用：調整學校活動、從外部確認學習成果的“強化”作用、診斷學習上的問題、獲得矯正學習的“處方”。
（2）形成性評價的層次
可以分為三個層次：教學進程中的形成性評價、單元形成性評價和學期、學年的形成性評價。
（3）形成性評價的過程
確定學習步驟，把一名學科的教學結構分解為一系列單元的教學系列——進一步不斷分析每個學習單元的教學目標——矯正（就、根據測試提供的反饋信息，改正、補救和組織學生二次學習）。
另外兩種評價。診斷性評價：發現錯誤，提出矯正方法。終結性評價：評價達標情況及教法、學生學習結果，評定等級、寫出說明。
掌握學習理論
（1）“掌握學習”的基本思想
它是有關教與學的樂觀主義的教學理論，是一種群體教學與個別教學相結合的有效教學形式。基本思想在前面已經介紹。
（2）“掌握學習”的特點
第一、為掌握而教；第二，能幫助學生樹立信心；第三，使人人都能學好。布魯姆的掌握學習策略是以能力優劣不等的學生為前提條件，以集體學習的教學方式為手段，使每一個學生都能達到一定的學習水平，尋求一種既能保持班級教學的優越性，又能解決傳統班級教學一籌莫展的“差生”問題的一種新的教學策略。
（3）“掌握學習”的基本教學程式
準備階段。首先對掌握抱有信心。其次，確定所教學科的內容、目標和測量手段。包括確定學習內容、明確掌握目標和婚變終結性測驗。再次，制訂計畫，包括設計教學單元、為每一個單元確定具體的掌握目標、根據單元的教學目標，編制單元形成性測驗、設計備用的教學材料和矯正手段，以供學生在學習中遇到困難和問題時選擇使用。最後，在掌握教學實施前，一般要進行診斷性評定。
教學實施階段。一般分為三個步驟：第一，為掌握定向。即向學生介紹掌握學習的一般程式，使學生適應這種學習方法。第二，為掌握而教。即進行系統的教學。其具體步驟是：集體授課、形成性測驗、分析測試結果並根據掌握學習情況進行補充學習、再進行一次平行性形成測驗，到大部分學生都掌握單元知識或轉入下一單元的學習、循環往復，直到學完全部教材。第三，為掌握分等。即在學完全部教材的各個單元或，對全班學生進行總結性測驗，作為學習結束的全面評定。特彆強調一點，這種評定分為“掌握”和“未掌握”，而不是看他在班級中所處的名次。
評價
1、“教育目標分類學”
布魯姆的“教育目標分類學”是歷史上第一部系統的“教育目標分類學”，是個開創，開闢了教育理論的新領域，開闊了人們觀察教育的視野，為教育理論和實踐增添了一種新的理論工具。其意義還在於衝擊了以往課程、設計教學中偏重認知，只強調認知領域中低級心理過程的觀念，提出認知領域中的高級心理過程以及情感領域、動作技能領域一整套教育目標體系，使教育目標分類更加完善起來。另外該理論促成了標準參照測驗和教育評價的實現，促成了新的教學模式——“掌握學習”的產生，使教學質量得到大範圍的提高。
布魯姆的“教育目標分類學”的缺點也是顯而易見的，過於繁瑣、在有些科目中不易進行明確分類、“超越性”並非可以囊括所有學科。此外，教學目標分類過於細微，勢必僵化，限制學生創造性思維的發展。
2、教學評價理論
布魯姆的教學評價理論有利於教學任務的實現，為“掌握學習”提供了理論依據。具體表現在：首先，布魯姆把教學評價和教學目標緊密的聯繫起來。其次，布魯姆的教學評價理論，特別是重視形成性評價的作用，對“掌握學習”教學的提出並得以實施具有重要意義。
3、“掌握學習”理論
“掌握學習”的優點。首先，布魯姆的“掌握學習”理論具有民主主義思想。其次，“掌握學習”教學既汲取了傳統教學的合理因素，又對傳統教育進行了改革。
“掌握學習”的缺點。第一、對教材結構和內容的要求對教師提出了更高的要求。第二，教學過程中採用多種教學方法和手段增加了教師的負擔。第三，個別差異始終存在，對成績好的學生未必適用。第四，適用學科的範圍有限。
