約翰·弗里德里希·赫爾巴特

約翰·弗里德里希·赫爾巴特（德語：Johann Friedrich Herbart，1776年5月4日－1841年8月14日）是19世紀德國哲學家、心理學家，科學教育學的奠基人。在近代教育史上，沒有任何一位教育家可與之比肩，他的教育思想對當時乃至之後百年來的學校教育實踐和教育理論的發展產生了非常巨大、廣泛而又深遠的影響。在西方教育史上，他被譽為“科學教育學的奠基人”，在世界教育史上被稱為“教育科學之父”“現代教育學之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育學》則被公認為第一部具有科學體系的教育學著作。

基本介紹

• 中文名：約翰·弗里德里希·赫爾巴特
• 外文名：Johann Friedrich Herbart
• 國籍：德國
• 出生地：奧爾登堡
• 出生日期：1776年5月4日
• 逝世日期：1841年8月14日
• 主要成就：第一次提出了“教育性教學”的概念
• 代表作品：《普通教育學》

人物生平

1776年，赫爾巴特出生在奧爾登堡的一個司法官家庭。在耶拿師從費希特學習哲學。

1797年，赫爾巴特大學畢業後，應聘前往瑞士任家庭教師，負責教育一貴族的三個孩子。在兩年左右的教育實踐中，赫爾巴特獲得了大量的教育經驗，這成為他日後進行教育理論探索的重要資源。期間他曾到瑞士裴斯泰洛奇的學校學習。

赫爾巴特

1805年在哥廷根開始講授哲學，1809年去哥尼斯堡接任該校康德哲學教席，在那裡他創辦了實驗學校。1833年他回到哥廷根擔任哲學教授直到去世。赫爾巴特是19世紀德國著名的教育家、哲學家，公認的現代教育心理學創始人、科學教育學之父。他以旺盛的精力和對教育特有的興趣與稟賦，在其系統的實踐哲學與觀念心理學基礎上，以倫理學闡述目的、心理學論證方法、實驗學校為實踐基礎，建立起近代教育史上第一個具有嚴密系統的經驗教育學體系，成為科學教育學誕生的重要標誌。除實踐哲學的理論支撐，赫爾巴特教育學體系的另一基礎就是其觀念心理學。在將心理學知識運用於教育的探索中，在尋求科學依據構建完整教育學體系的過程中，赫爾巴特開始並完成了他的教育心理學化。“作為心理學家的赫爾巴特，在教育史上留下了最持久的影響：他努力使教育從形上學中解脫出來成為一門獨立的科學並激起這一領域的革命性變革。”

19世紀初，裴斯泰洛齊承襲了自然主義教育傳統，強調觀察和實驗，重視兒童心理發展規律與教育工作的結合，首次提出“欲使教育心理學化（psychologizeeducation）的主張。這一主張實質是文藝復興以來人性與自由傳統在教育中的進一步實踐，也是教育科學發展的必然環節。在教育心理學化的進程中，赫爾巴特的貢獻具有分水嶺的作用，他為教育科學的發展指明了方向，成為之後一百多年教育學繁榮的源頭。“他是最早將心理學與哲學、生理學分開，並明確宣稱心理學是一門科學的人；他也是最早明確強調教育學必須以心理學為基礎的教育家；他還試圖依據心理學的知識來揭示教育和教學的規律。”赫爾巴特強調科學的體系化與準確性，對準確性的執著使之完成了夸美紐斯和裴斯泰洛齊嚮往的目標，把教育從初級的某種思想與實踐制度發展成一門學術性學科，“他發展的心理過程理論，雖只是某一方面的智力成果，卻成為整個系統教育方法論的基礎。”

赫爾巴特將心理學知識的運用擴展到學校教育系統，並滲透進全部教育理論的建構中，成為繼裴斯泰洛齊之後真正教育心理學化的典型代表。

哲學思想

五種道德觀念（Musterbegriffe）：

內心自由，個人意志與判斷的關係；

完善，多方面意志（強度、多樣性和集中）的互相關係；

仁慈，個人意志與他人思想之間的關係；

正義，如果與他人發生實際衝突；

公平，打算善或惡的後果。

心理學思想

赫爾巴特重視心理學對科學尤其對教育的重要作用。在其心理學著作的序言中，他提出希望通過改善心理學糾正對哲學乃至整個科學領域的誤解，認為心理學不僅是蒐集素材，還應領會內在經驗的整體性，與自然哲學密切相關，需要形上學的支持。“這兩種科學（自然哲學和心理學）共同依賴於普通形上學，而心理學與形上學有著特殊關係”。赫爾巴特首次提出，心理學是一門獨立的科學，且是教育者應掌握的首要科學，建議每個人都應了解心理學基礎，因為“人類活動的全部可能性的概要，均在心理學中從因到果地陳述了。”很大程度上，赫爾巴特對形上學及心理學研究的動機是為了尋求支撐教育學體系的科學論據，他對心理科學的探索不僅與發展智力的目的有關，且與形上學和倫理學相連，最富成效地刺激了現代心理學的科學研究。在哲學心理學時期，對心理問題的探討往往依附在哲學體系中。雖然赫爾巴特明確提出將心理學從哲學母體中剝離出來，但其心理學思想依然深受其觀念哲學的影響。赫爾巴特認為，哲學的全部問題就是觀念，觀念是心的基本構成單位，人的一切心理活動全部是觀念活動，由觀念的互動作用形成意識（與經驗主義提倡的觀念聯想不同），達到個人的覺知狀態，構成心之內容。在認識論上，赫爾巴特雖不贊成康德的先驗唯心主義理論和官能學說，但繼承了他關於經驗感覺是知識唯一源泉的主張，承認物質的實在性，企圖將經驗主義和唯理主義相結合，認為：“感覺是唯一我們所能把握的本源事件。”作為哲學分支的心理學就是要把已發現的事實轉化為內在經驗。”他認為意識中包括多個彼此相關的觀念，新觀念進入意識必先經過意識閾，之後進入眾多觀念的組合體，成為其中一部分，赫爾巴特稱這一對新觀念理解的過程為統覺(Apperception），眾多觀念的組合體為統覺團(ApperceptionMass），指由很多已理解的觀念所組成的綜合性意識，即當時的經驗與知識。“最有教養的人具有最大、最有條理的統覺團，用以引導自己想要的生活。”雖然他的認識論具有唯物主義成分，但在真理檢驗的標準與事物本原問題上，仍屬形上學的範疇。“赫爾巴特提出的統覺團理念，在教育上的意義是，教學生新觀念或新知識時，必須考慮學生已有的經驗（即統覺團）。”赫爾巴特認為，獲得合理心理學的方法是組織從經驗得來的共同觀念，直到它們在思想中的所有衝突全部消失，因此需要考察物質的質和量。“赫爾巴特建立了一個看不見的宇宙，形上學地假設看得見的宇宙，並把看得見的宇宙作為經驗的基礎。”他承繼萊布尼茲（Leibnitz）的單子觀念和自我發展原則，認為人的心理活動與心靈相關，心靈通過各種感官獲得感覺，感覺的現實狀態在意識中形成觀念，觀念是心理活動的基本元素，全部的心理活動是各類觀念的運動，即觀念的出現、復歸、分散、聚合、抑制、增強、削弱等動態過程，通過觀念聯合與鬥爭最終達到一致與平衡，多層次的觀念複合與融合按照序列進行，觀念團不斷運動形成一個無限延伸的序列。因此，赫爾巴特用精神的靜力學和動力學公式計算觀念、觀念團的平衡與活動。統覺概念由萊布尼茲首次提出，指由單子變化產生清楚意識狀態的感覺，康德進一步解釋為心靈本身對外界物理現象吸收、同化理解的過程，但認為這種認識能力是先天(prior）具有的，和萊布尼茲主張單子運動法則由神創造的預定和諧論（pre-establishedharmony）一樣，不受外界影響，因此不可避免地陷入先驗主義陣營。赫爾巴特從霍布士、洛克等人的思想中採納感覺元素的說法，賦予每個單子以質量，認為單子間存在機械速度，能進行活動以抵抗其他單子的威脅，從而獲得自我保存的能力，感覺元素構成感知和思維時可覺察的有意識的心理。“在赫爾巴特那裡，每一感覺微粒都是主動的，動態的。由於有內在的推動力，每一感覺微粒都趨向於同其他感覺微粒相結合或者排斥這樣的結合。在任何一個時刻構成意識心靈的那些心理微粒，組成一個由各部分合成的川流不息的體系。”雖然在強調靈魂統一性和主動性方面，赫爾巴特略顯保守，但在重視學習過程及獲得知識、技能所應採取的實際步驟的動力學方面卻是激進的。他對心靈同化功能的重視，成為以後心理學家的主攻方向，而他強調的經驗對教育來說，也是至關重要的。

約翰·弗里德里希·赫爾巴特著作

為探討心理機制的特性，在構建心理學體系時，赫爾巴特把形上學、數學和經驗作為三大理論支柱。“有20年之久，我一直在運用形上學及數學，同時還進行自我觀察、實踐和實驗，這是為了尋找真正心理學上領悟的基礎，而使我從事這些並不十分容易的調查研究的主要動機，過去是，現在仍然是這樣的信念：我們的教育學理論中的眾多分歧一大部分是由於心理學知識不多而產生的。”他認為所有的精神生活屬不可想像的經驗形式，皆起因於普通形上學，作為力量的觀念之間的相互作用依賴於觀念的強度、對象及其聯繫，這些程度上的差異需要高等數學進一步加工研究。赫爾巴特確立了認識心理學的三大理論基礎，從而揭開了心理學的神秘面紗，打破了心理不可知的神話，提出了研究中經驗尤其是實驗的重要性。“心理學不應讓人感到奇怪，而應該作出解釋；它不是獵奇，而是要讓人在總體上了解人的本來面貌；既不要把人捧上天堂，也不要將他的精神蒙上擦不掉的灰塵，而是在於開闢阻塞的實驗途徑。”

約翰·弗里德里希·赫爾巴特著作

赫爾巴特心理學思想的核心是統覺理論，這一理論與前人的不同之處就是吸收了英國聯想主義的思想和當時力學關於引力與斥力的概念來說明觀念之間的關係。他認為觀念運動及觀念之間的相互作用即統覺過程有自身規律，意識閾、統覺團、注意、興趣等心理概念可進一步揭示觀念作用的規律，通過數字演繹思想的介入與演進以及觀念系列的組合，具有強大的說服力。他不像康德那樣強調內在結合的力量，而是預先假定，已存在於心中的背景是吸收新觀念的條件，這個看來顯而易見的常識在教育界卻具有非凡的影響，成為教育心理學化的契合點。

誠然，實現教育心理學化必須找到恰當的結合點。從分析赫爾巴特心理學的核心內容得知，有兩個關鍵點可使心理學與教育結合：一是他對心理過程的理解。他反對官能心理學，認為心理為一個動態過程，因為觀念是時間和經驗的產物，“心理學需要一個自己的基本理論，並在一開始將自己的著重點落在變化著的狀態上。”所有的精神生活是一種時間性事件和持續的變化，這種動態的變化過程給教育留下了廣闊的空間。他始終堅持，“教育學的獨立性在於它是教育過程的理論”，因此赫爾巴特找到了教育過程與人的認識過程的一致性，認識過程與心理發展過程的同步性。教育使人的身心得到發展，而心理發展既是教育的起點，也是教育的終點，並且貫穿全程。“具有決定性的，也是赫爾巴特所認為的，就是在這種恰恰只能實現精神生活的真正的教育過程中必須使生氣勃勃的活動深入到教材中去，使興趣的直接活動在定型以前一直向前推進。活動的巨大功能就是無止境地自我塑造……”教育與心理學結合的第二個連線點是赫爾巴特的統覺論。統覺團限定了靈魂作用的領域，強調經驗和興趣，是學習與認識過程的核心。他把神秘的心靈世界解釋為觀念作用並尋出規律，把曾是不可改變的天賦功能變成可通過外界影響的統覺過程，給教育者提供了干預的可能。教師可通過掌握統覺規律使教學遵循系統的思維程式，擺脫陳規陋習的束縛與純粹經驗的偶然性，提煉教育活動可預測的通則，提高教育的科學性。赫爾巴特認為，教育的起點是人的個性，其本質與直接目標是以各種觀念豐富兒童心靈，因此原則上人具有可塑性。可塑性不依賴心靈初始的各種能力，而是已獲表象之間的關係。他謹慎地論證著兒童的可塑性是教育的基礎，為教師找到了工作藍本，教師可通過組織觀念來構築兒童心靈。赫爾巴特對心理過程的重視及其統覺理論構成了教育與心理學聯姻的媒介，成為教育心理學化的前提。雖在此前已有不少教育家提出根據兒童特點進行教育的主張，但他是教育史上明確提出教育學應以心理學為理論基礎，並充分運用心理學去論證教育中各種實際問題的第一人。

教育心理學赫爾巴特教育學的理論結構圖示可表述為目的——過程（方法和內容）——目的，方法、內容與貫穿其中的目的構成過程中的三維立體結構。教育目的研究培養什麼人，是超驗的、形而上的東西，代表人文一極；教育過程研究怎樣培養，是經驗的、形而下的東西，代表科學一極。方法和內容構成過程中實現目的的具體手段與載體。因此，我們將從教育的目的、過程、方法和內容四個方面來探討赫爾巴特教育心理學化的具體內容。

教育目的心理學化

赫爾巴特把教育的所有目的和最高目的指陳為道德，道德“普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。多方面的興趣立足於社會，是可能的目的或選擇性目的，也是間接目的或意向目的，道德培養是最高目的和必要目的，二者具有統一性。在教育起點上，他尊重人的個性，“即使對人類作最純粹、最成功的描述，這種描述卻同時也始終是對特殊的個人的說明”，一個真正的教育者應儘可能避免侵犯個性，而使個性所具有的鮮明輪廓呈現出來。從觀念心理學出發，赫爾巴特論證了道德目的受五種力量支配，心靈只有具備五種力量才能引向至善的方向，即：內心自由(innerfreedom）、完善（perfection）、仁慈(goodwill）、法權（justice）、公平（equity）。他所倡導的五種道德觀念著眼於人的內心世界，關注改造兒童內部的心理結構，發展兒童明辨的見識及相應意志，促進心理的主動性與積極性。五種觀念基於人性的現實基礎之上，是“一種生活本身的原則”，體現了理性、自由與完善的品質，並逐漸擴展為相應的社會規則及秩序。在道德養成上，赫爾巴特詳細論述了性格形成的自然程式，從心理學的角度指出了智育與道德形成的關係，強調人之為個體的身心統一。我們熟知，赫爾巴特在教育目的的論述中把倫理學作為重要的基礎之一，但他沒有因強調倫理學的社會需求而不顧人的個性發展，因心理本身也具有社會屬性，他努力追求著二者的和諧統一，在教育目的中兼顧了個性發展與社會需求。

從教育的一般目的或間接目的即多方面興趣的培養來看，多方面興趣的平衡發展是實現道德的手段。興趣是內心活動的積極狀態，當對事物產生興趣時觀念運動異常活躍，增強了心靈的同化能力，從而控制統覺過程。因此多方面的興趣可加速觀念的貯存與積累，促進性格形成與心靈完善，由觀念形成意志，由意志養成性格，達到培養美德的最終目的。多方面興趣理論體現了赫爾巴特對完整人格的尊重，這些平衡和諧的興趣本身是符合學生天性的。不管是其最高目的還是一般目的，在規定教育目的出發點及具體內容上，尤其以兒童個性與多方面興趣及其未來生活為教育的出發點，明顯體現了他對個性的尊重與心理知識的運用。赫爾巴特關於道德的論述雖帶有德國哲學的思辨色彩，是當時德國階級妥協的產物，但必須承認“赫爾巴特不是憑藉單純的政治和道德說教，而是力圖運用心理學的知識，適應學生的心性，講究教育工作的藝術，謀求深入膚里的教育效果，使道德教育理論化。這比之中世紀教會的盲目教條和封建教育的專制灌輸要‘高明’多了。”

教育過程心理學化

教育過程主要包括教學與管理兩個方面。教學過程是其教學論的主體內容，是實現教育目標的途徑，是連續的開放過程，其中蘊涵著教育目的、內容和方法。在教學過程中，赫爾巴特以其興趣培養學說為心理依據，把多方面興趣的培養作為教學的核心活動，認為教學論的基礎是多方面的興趣，興趣是專心所隨、審思所聚的對象，興趣能激起愛好並過渡到欲望或意願，激發學生主動追求知識的內在動力，是接受新知識形成新觀念的基本條件。他把多方面興趣與培養學生的注意力結合起來，提出了明了、聯想、系統、方法教學階段理論，教師應運用心理學理論探討傳授知識的過程和方法，使教學程式符合心理規律。赫爾巴特認為，教學過程包括“專心”和“審思”兩個基本環節。所謂專心（德文varticfung，英譯文是

concentration）是指心智集中於某一對象而排斥其他思想活動；所謂審思（德文是besinnung，英譯文是reflection）是指追憶與調和意識內容的心智活動，即深入理解與思考，把專心活動中對個別事物的認識聯合成統一的整體。專心與審思是學與思的關係，如同精神的呼吸互動進行，各有其靜止與運動狀態。基於長期積累的實踐經驗，赫爾巴特依據統覺理論提出教學應當是一個直觀、連續、令人振奮的過程。在教學過程中，教師無論對教材的編寫，還是教學方法的套用，都要考慮學生原有觀念的性質，把握統覺的狀態與趨勢，激發興趣的內在動力。他的四段教學法使教學過程走上了有章可循的道路，深化了對教學過程本質的認識。顯然，赫爾巴特的教學過程理論重視知識的傳授與思維訓練，強調激發學生學習的主動性，難怪英國學者柯爾認為他“注重的是心理內容，而不是形式上的訓練。”赫爾巴特還提出了著名的教育性教學原則，把教育和教學融為一體，統一在整個教育活動中，認為智育是培養道德的基礎，因理性、情感和意志都源於觀念，道德意識和行為應以掌握一定知識為基礎，“無知即無欲！”。雖然他僅把教學看成德育手段有失片面，但其教育性教學理論對教學論的發展具有積極意義，反映了教育過程的客觀規律。在教育過程中，赫爾巴特重視對兒童的管理，尤其強調管理與教育工作的密切關係。他說：“滿足於管理本身而不顧及教育，這種教育乃是對心智的壓迫；而不注意兒童不守秩序的行為的教育，連兒童本身也不認為它是教育。”管理和教學共同為培養偉大品格服務，良好的管理是教學順利進行的保障，應牢牢抓住管理的韁繩。管理過程本質上也是師生交往過程，教師應根據兒童心性引導兒童活動，培養兒童守秩序的習慣，讓他們學會自我控制以培養良好品行，使師生情感巧妙地融合在一起，起到潤物細無聲的和諧境界。在這個過程中，要注重兒童心理因素的辯證統一，把握好各種管理措施的度，因此他提出的很多管理方法都具有開放性，雖帶有與德育割裂和形式主義傾向，但應看到：“赫爾巴特在管理的問題上，也曾試圖依據學生的心性，謀求繞過管理上的所謂‘暗礁’尋求阻力最小的管理途徑，講究教育效果，這比之中世紀的獨斷主義和戕身主義還是進了一步，體現了教育工作心理學化的傾向。”赫爾巴特依據心理學知識揭示教育過程的規律，從理論到實踐為人的心理發展提供了更大空間，尤其運用統覺原理和興趣培養學說解釋教學過程，揭示了教學過程與學生掌握知識過程的一致性，為組織教學過程和選擇教學內容提供了科學依據，促進了教學理論的發展。

約翰·弗里德里希·赫爾巴特著作

教育內容心理學化

人不是一種純粹的有機體，人的發展不僅是一種進化，且是一種後成。“因為人的力量只能發展其所接受的一切，所以關鍵就在於我們給予其什麼。”園丁只能促進植物的預定進化，而教育通過向人灌輸思想、感情與志向可深入到萌芽的內部。赫爾巴特在其道德目的指導下，依據其觀念心理學論述了教育的內容，提出了多方面興趣的理論，是其統覺理論的進一步延伸。赫爾巴特把觀念來源歸納為兩種：“一種是經驗一一來自人與自然的接觸，一種是社會交往——來自人與人的交往，各種心理現象的產生來自二者的融匯。”相應地他把多方面興趣劃分為兩大類：知識的（又分為體驗的興趣、沉思的興趣和鑑賞的興趣）與同情的（又分為對人的興趣、對社會的興趣和對宗教的興趣），因此學校教學科目就必須有“科學的”（自然）和“歷史的”（社會）兩大類。多方面興趣可培養學生多方面的感受性，從而具有多方面的教養，達到道德完善。在興趣的分類上，赫爾巴特注重心理因素，他說：“不要忘記興趣在於有趣的事物之中，不要把事物分類，只要把心理狀態分類。”他的分類雖有些牽強附會，“但是，重要的是他根據這個分類而提出的課程體系，包括關於自然、社會和思維各個方面的知識，使學生受到比較全面的教養，以適應當時工業發展的需要。這不能不說是一個正確的主張”。

在教育內容的選擇上，赫爾巴特強調兒童與成人的心理差異，“難道我們沒有看到兒童與成人之間的距離嗎？這種距離像是文化與腐化現象演變到目前這種程度所延續的時間距離一樣巨大。”但他反對盲目遷就兒童忽視心理內容即觀念提供的真實性，反對單純通過讀物進行道德教化，不應因看到距離而為兒童編寫特殊書籍，避開他們不懂的一切以適應其狹隘的理解範圍，而要具有嚴格的心理真實性，提供具有多方面性的材料，以引起多方面的判斷，不脫離兒童的感覺與觀念。“它只通過一種柔和的、甚至半朦朧的道德節拍來使兒童行為的興趣從邪惡轉向善良、公平和正義”。

赫爾巴特不僅強調不朽的古典名著的教育意義，而且重視自然科學領域的所有新發現。作為像康德、黑格爾一樣有名望的哲學家，他了解那個時代的全部教育領域，掌握各種科學，尤其是數學與精密自然科學，他還掌握古代語言，是一位出色的鋼琴手，並深受百科全書派的影響，主張用全面的知識培養全面發展的人。因此，赫爾巴特的課程體系不僅重視古典語言、文學、歷史等人文學科的知識，且重視自然學科在教育上的意義。為適應社會、經濟與科學的發展，為促進多方面興趣的發展，他提出了比較全面的課程體系，認為普通教育應設定自然科學、社會科學、藝術、宗教等範圍廣泛的學科，他制定了包括物理、化學、地理、數學、邏輯學、文法、語言、唱歌、圖畫、歷史、政治、法律、神學等在內的龐大的課程體系。他還認為促進興趣的多方面發展，僅有相應的課程體系還不夠，興趣之間可能會發生衝突，必須注意學科間的區別與聯繫，使之構成勻稱的統一體，成為一個多方面發展的個性屬性。即他所說的：“這一切興趣必須屬於個人的單純意識。”赫爾巴特對課程的選擇和設計深受新人文主義原則的影響，強調文化及歷史材料對養成道德的價值，並且要求教學材料應與兒童需要密切相關，與兒童經驗、興趣一致，課程編排不僅要考慮知識邏輯，更要尊重學生的心理邏輯，他批評不顧兒童接受能力的做法，“不考慮注意的條件，不考慮興趣的逐漸進步，乃是上述這種觀點的自然結果。”

教育方法心理學化

赫爾巴特提出的教育方法包括教學方法、管理方法、訓育及交際等內容，對教育方法的論述更集中更具體地體現了他的心理學思想。赫爾巴特從方法的角度把教學分為單純提示教學、分析教學和綜合教學，主張教學方法應靈活多樣，具有開放性，即使是單純提示的教學方法，也可有各種各樣的變式：“我們希望教師在純粹的提示教學中具有靈活的態度與觀察的精神，而不拘泥於各種規則。”在《教育學講授綱要》中，赫爾巴特進一步提出應根據學科特點靈活選用教學方法，以符合學生的思維進程，符合學生的個性與接受程度，使教學雙方都感到滿意。他強調範圍廣泛的課程體系需要有效的教學方法來保證，而能保證發展多方面興趣的教學法應是：在掌握知識過程中實現雙重心理過程，即逐個地獲取單個觀念的專心過程與交替進行同化這些單個觀念形成觀念體系（觀念群）的審思過程。前者稱吸收，後者叫思考。“吸收與思考，形成了智力呼吸的動作，兩者應永遠相互交替。”正是基於對學生思維程式的理解，他提出了四段教學步驟，認為第一階段適合採用提示教學和分析教學，還可因材料不同使用敘述法、比較法和直觀演示教學法等。第二階段主要採用綜合教學法，同樣需要教師對材料進行陳述、分析、組織、概括與推理。第三、第四階段主要是在觀念系統化基礎上對新知識的運用，可採用練習法。他不贊成僵化運用四段教學步驟，很多時候，兒童的心理習慣或思維程式具有跳躍性。雖然，赫爾巴特並沒有提出階段教學在思維上具有可逆性與回復性，但他要求教學方法必須符合感知、思維、運用的程式，從明了階段的表象到聯想階段表象的聯合，到系統階段大量靜止的審思活動，再到貫穿系統活動中的方法或動態審思，已具有了科學思維的萌芽。他認為除了教學，還應注重經驗與交際的作用，“有誰在教育中想撇開經驗與交際呢？那就仿佛避開白天而滿足於燭光一樣！對於我們一切表象來說，那些豐富的、強烈的、具有獨特明確性的內容，套用一般經驗的練習內容，與實際、國家和時間的聯繫手段，對於人的客觀現狀的忍耐心，這一切都必須從精神生活的交際與經驗這源泉中汲取”。

赫爾巴特的管理措施首先是威脅，但一定要繞過可能遇到的兩種暗礁，即對置威脅不顧的本性頑強的兒童要及早教育防患於未然，本性軟弱的兒童應給予適當監督，但不能妨礙兒童自身探索能力的培養。為彌補威脅與監督的弊端，應輔以權威與愛的補救措施，他認為權威能約束兒童的超常活動，培養心智的服從，愛則依靠師生情感的和諧使管理更為有效。赫爾巴特的管理手段還有兒童活動，即給他們布置作業，以促其勤謹，防止做壞事與不受管束，當這些措施都不能奏效時，應果斷採用命令、禁止、懲罰甚至體罰等手段。可以看出，赫爾巴特的管理方法首先立足於對兒童心性的分析，而且提出了一些符合兒童心理的管理措施，雖然所運用的心理知識不夠科學，但這種心理學化努力的方向是可取的。配合管理與教學還有訓育的方法，訓育最大的特點是陶冶性，通過讚許和責備在兒童周圍造成影響兒童情感、思維的氛圍，促進道德性格的形成。訓育的進行同樣應依據心理發展的規律，因為在性格形成的因素中，除兒童天性與自然素質、生活方式外，教育的影響力最為重要。

教育思想

赫爾巴特是使教育學成為一門獨立科學的先驅，是“教育性教學”的首創者和教學形式階段的發明者，在西方近代教育史上的地位舉足輕重。

赫爾巴特明確提出教育學的科學性問題。在他看來：“教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的；後者說明教育的途徑、手段與障礙。”他在哲學的基礎上建立起了教育目的論，在心理學的基礎上建立起了教學理論，在倫理學的基礎上建立了道德教育理論，從而奠定了科學教育學的基礎。

赫爾巴特在西方教育史上第一次明確提出“教育性教學”的思想。在赫爾巴特之前，教育學家們通常把道德教育和教學分開進行研究和闡述，教育和教學通常被賦予不同目的和任務。赫爾巴特的開創性貢獻在於闡明了教育教學之間的聯繫。他明確指出，“不存在‘無教學的教育’這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學’”，“德育問題是不能同整個教育分離開來的，而是同其他教育問題必然地、廣泛深遠地聯繫在一起的”。從而使道德教育落實在學科教學的堅實基礎上，也使學科教學具有了道德教育的任務，成為教育的基本原則，推進了教育理論的發展。

赫爾巴特還根據“統覺”學說，強調教學應該是一個統一完成的過程，提出形式教學階段理論。他將教學過程分為清楚、聯想、系統和方法四個階段。其中“清楚”是指清楚、明確地感知新教材；“聯想”是指學生通過一定形式的練習與作業，把系統化了得知識運用於實際，檢查是否正確理解和掌握了所學的新知識。後來，赫然巴特的學生齊勒爾和賴因又發展為五階段，即準備、提示、聯想、概括和運用，為廣大第一線的教師提供了一個更為容易理解、掌握和運用的教學模式。蘇聯教育學家凱洛夫又將其演變為五步法，即複習、引入、講解、總結和練習。在20世紀50年代，中國中國小曾廣泛採用這一教學模式。

赫爾巴特的教育思想，不僅對德國教育理論和實踐的發展起了推動作用，還對世界其他許多國家的教育也有較大影響。20世紀初，它曾借道日本傳入中國，對當時中國教育觀念的變革和教育實踐的發展起了促進作用。第一次世界大戰後，隨著進步主義教育思潮等地興起，赫爾巴特教育思潮及赫爾巴特學派的影響逐漸衰落。

教育實質

赫爾巴特教育心理學化的明顯特徵是心理學化的徹底性及與倫理學的相關性。他不是把某一心理學知識具體運用在某個教育問題上，而是既包含在巨觀的理論研究和體系建構中，又滲透在微觀的教育工作與具體實踐中，因此不論其心理學的科學程度如何，與前人相比他的心理學化具有最大的徹底性。這種徹底性源於他對教育學科自主性的認識，教育學應擁有自己獨立發展的空間，一方面逐步完善學科自律機制，建立知識共同體的學術規範，另一方面渴望做出重大的理論貢獻，赫爾巴特就是在試圖建立一套科學的理論體系，他要求“普通教育學必須把論述基本概念放在一切論述之前”，以確立教育學的自主性，描繪整個教育概念體系。赫爾巴特的心理學套用與其倫理學相輔相成，共同為完善教育理論服務。運用心理學知識時，他始終不忘心理本身的社會性及教育科學的人文屬性，具有平衡和諧的古典主義特色。如在教育目的和內容中，他強調把個性發展與拓展的社會需求相連，兼顧自然科學與社會科學的內容，即在教育過程和方法上除正規教學外，也注重社會交往與經驗的作用，體現了他對心理學與倫理學聯繫的深切關照，因倫理學是實踐哲學，而心理學曾是哲學的分支，在本源上具有統一性，只是赫爾巴特有意識地把它們分別作為科學教育學大廈的兩塊基石。赫爾巴特教育心理學化的努力與追求教育的科學化密切相關，實質是致力於教育科學化的一次偉大嘗試。雖然教育心理學化並不代表教育科學化，但在教育還沒有自己的獨立體系時，赫爾巴特找到了合理的基礎進行系統化的闡述，建構了嚴密的邏輯體系，顯然在追求教育的科學化。科學的工具理性要求教育教學關係必須依據一種科學標準，即從哲學、心理學的角度詳細描述認識與學習的性質、過程與條件，並構建相應的教育教學原則、方式與方法。“建立關係之秩序的理論基礎與衡量標準，並不是來自教育目的，而是來源於認識論、心理學”。赫爾巴特偏愛自然科學的準確性，他相信，整個精神活動可用數學公式表示，這是其心理學的一個基礎。如果康德在演繹心理學上，沒有上升到準確的自然科學行列是一個錯誤，赫爾巴特在這方面則顯得早熟，“即使是倫理學，赫爾巴特也給予道德觀念的不同方面和元素以精確的分析。”他把自己的教育研究建立在心理學基礎之上，又把心理學的科學性建立在數學之上，從夸美紐斯至此大體完成了科學主義方法論基本思路的構建。“他的真正的教育思想首先在於他決不放棄教育學的獨立性，正是他第一個充分明確地表達了這一思想。”“赫爾巴特在心理學中的永恆地位在於他對心理機能進行數學分析的貫徹到底，那是後來受到韋貝爾和費希納並且在往後受到埃賓豪斯的稱頌的；這種永恆地位還在於他的統覺群概念中形成的關於注意和整合作用的見解；在於他使學習過程成為一種實驗和定量研究領域的堅決努力。”

赫爾巴特的教育心理學化絕非憑空產生，而是來自他對心理科學和教育工作的熱愛，源於前人的影響和時代潮流的刺激以及教育學和心理學本身的學科特性。對科學心理學的追求和大學教師的身份與實踐興趣成為其教育心理學化的基礎動力。出於建立完整心理學體系的動機，他希望在形上學、經驗、數學理論基礎之上，把心理現象與規律闡釋清楚，以指導其他科學領域尤其是教育領域。他強調數學對心理學的重要性。康德曾宣稱，“除非具有數學成分，否則沒有什麼知識可以稱得上科學”。赫爾巴特進一步指出，文化作為行為發展的決定性變數必須引起心理學研究的高度重視，心理學必須從思辨中解放出來，接受科學方法論的挑戰，從分析人類的經驗著手，客觀地解釋人類心理生活，而經驗又是由人類的習俗、價值、種族等文化現象塑造出來的，因此應重視人種史和多文化的系統描述。19世紀的德國，科學的含義不僅意味著運用自然科學的計量方法，如赫爾巴特對數學、物理的偏愛，且在於德國獨特的理性思辨文化傳統，認為科學應符合邏輯的理論體系。德國教育家及科學家都比較重視哲學與基礎科學的探討，當英國仍被只重常識的經驗主義左右時，德國卻在科學上進行著創造性的實驗與理論研究。“當時德國的教育心理學化思潮，看來也是反映了德國當時學術界重視基本理論研究的要求和學風。”因此，赫爾巴特的教育學體系具有德國學術界重視理性思辨的色彩。另外，19世紀前後德國對科學的崇尚及學校教育的蓬勃發展強烈要求改革教育，以提高教育教學效率，這大大刺激了人們尋求科學教育學的欲望，以及教育家對教育的心理基礎的關注，而極富學養偏愛心理學和教育學的赫爾巴特在教育心理學化方面具有得天獨厚的條件。“十八世紀末和十九世紀初，一場教育理論和實踐方面的革命已經在進行。其主要表現形式是抗議機械地灌輸知識。它強調發展兒童固有智慧型的新觀念。”赫爾巴特的教育心理學化繼承了康德、裴斯泰洛齊的思想，還深受泛愛派教育家特拉普[E·C·Trapp，1745—1818]和神學教育家施瓦茨[F·H·Schwarz，1766—1837]等對兒童心理學的研究及教育史研究方法的影響。個人愛好、時代需求、思想來源成為赫爾巴特教育心理學化的必要條件，而教育學自身的發展規律及與心理學先天的融合優勢為其心理學化的實現提供了可能。教育學和心理學同為研究“人的發展”的科學，廣義上都屬“人”學範疇，學科本身具有很多交叉融合的有利條件，為心理學作為研究教育的科學方法提供了實現的基礎，也是教育科學發展的必然結果。

著作

以下是赫爾巴特最重要的著作：

《普通教育學》（1806年）

《Hauptpunkte der Metaphysik》（1808年）

《一般實踐哲學》（1808年）

《哲學導論教科書》（1813年）

《心理學教科書》（1816年）

《作為科學的心理學》（1824年－1825年）

《一般形上學》（1828年－1829年）

《教育學講授綱要》（1835年）

《心理學研究》（1839年－1840年）

《心理學套用於教育科學》

在美國成立全國赫爾巴特教育科研學會。

有關赫爾巴特著作和理論的著作數量巨大：

HA Fechner,Zur Kritik der Grundlagen von 赫爾巴特 Metaphysik (Leipzig,1853）

Julius Kaftan,Sollen und Sein in ihrem Verhältnis zueinander: eine Studie zur Kritik 赫爾巴特 (Leipzig,1872）

MW Drobisch,Über die Fortbildung der 哲學 durch 赫爾巴特 (Leipzig,1876）

KS Just,Die Fortbildung der Kantschen Ethik durch 赫爾巴特 (Eisenach,1876）

Christian Ufer,Vorschule der 赫爾巴特教育學 （1883; Eng. tr. by JC Zinser,1895）

G Közie,Die 教育學 Schule 赫爾巴特 und ihre Lehre (Gutersloh,1889）

L Strümpell，赫爾巴特教育學體系 (Leipzig,1894）

J Christinger，赫爾巴特 Erziehungslehre und ihre Fortbildner (Zurich,1895）

OH Lang,Outline of 赫爾巴特教育學 （1894）

HM and E Felkin，赫爾巴特的教育科學與實踐導論 （1895）

C de Garmo，赫爾巴特和赫爾巴特ians （紐約，1895）

E Wagner,Die Praxis der 赫爾巴特ianer (Langensalza,1897） and Vollständige Darstellung der Lehre 赫爾巴特 (ib.,899）

J Adams，赫爾巴特心理學套用於教育 （1897）

FH Hayward，赫爾巴特的學生 （1902），赫爾巴特主義批判 （1903），三位歷史性教育家：裴斯泰洛齊、福祿貝爾、赫爾巴特 （1905），赫爾巴特的秘密 （1907），教育意義的赫爾巴特解釋 （1907）

W Kinkel，赫爾巴特：sein Leben und seine 哲學 （1903）

A Darroch，赫爾巴特和赫爾巴特教育理論 （1903）

CJ Dodd，赫爾巴特教學原則導論 （1904）

J Davidson，赫爾巴特心理學和教育理論的哲學新解釋 （1906）

JM Baldwin，心理學和哲學詞典 （1901-1905）.

評價及影響

雖然，赫爾巴特的教育心理學化是在追求教育的科學化，但其唯心、思辨、演繹的成分最終影響了其理論的科學性，表現為心理科學本身發展的局限性，對教育實驗的忽視，對教育教學過程認識的不足等。當時的心理學還沒有完全從哲學中分離出來，不可避免地帶有德國唯心主義哲學的理性色彩，雖然赫爾巴特也強調經驗和實驗的重要性，但直到馮特創辦第一個心理學實驗室才建立起科學的實驗心理學，因此赫爾巴特的許多心理學觀點仍是形上學邏輯演繹的產物，如因強調觀念而把情緒、想像、意志等都歸結為觀念形態。另外，他的聯想主義在教學中運用時存在機械主義傾向，沒有達到科學思維的水平。赫爾巴特發展或重新界定了形上學、心理學和倫理學，但其教育理論沒有太大進展，他努力把教育與心理學和倫理學結合，宣稱倫理學支持目的，心理學提供方法，卻沒有提供如何運作的任何細節，因此有人認為“從某種意義上講，常被稱為教育科學方法開山始祖的赫爾巴特，在發展教育科學上實屬失敗，而游離於心理學和倫理學之間。”此批評雖過嚴厲卻也不無道理，因為赫爾巴特的心理學理論對兒童、兒童教育及目的涉獵太少。他的心理學是基於數學計算之上的有關心靈中觀念運動的科學，影響了19世紀許多心理學理論直到弗洛伊德的精神分析學，但在教育上的運用不算成功。由於沒有實驗的科學依據，很多屬於零散的經驗知識，夾雜著直覺或信仰成分，明顯損害了教育心理學化的水平。從對教育過程的理解看，他雖提出了興趣培養和師生交往的重要性，但對興趣內容的劃分缺乏科學依據，把學生置於可塑的受動地位，強調教師對學生觀念的引導而忽視了學生自身的活力，消解了人的個性與自由，這種主知主義傾向割裂了生動飽滿的教育生活。隨著19世紀經驗主義的過時，赫爾巴特學派的心理學首先因缺乏觀察與經驗，不能用於實驗室或採用準確的數據分析而受到批評。當然，上述種種不足不能看成是赫爾巴特教育心理學化的失敗，不能因沒有提供後人想要的東西責難他，而應看他給人們留下了什麼。他的努力具有劃時代的意義，之後幾十年無人匹敵，直到19世紀末隨著兒童心理學的發展與進步主義教育運動的興起，其支配地位與國際影響才迅速削弱。

赫爾巴特的教育心理學化給以後教育科學的發展帶來了全面深刻的影響。此前，教育研究基本以哲學思辨為主，並未形成科學與哲學的對立。“教育學只有到了赫爾巴特（1776—1841）時才開始向近代科學探索前進。”赫爾巴特的教育學在19世紀最具影響力，是第一個得到世界廣泛認可的教育學體系，在幾乎所有的文明國家都獲得了成功。赫爾巴特的心理學化努力極大地鼓舞了後來者。19世紀末20世紀初，西方各國普遍開展了教育科學化運動，最明顯的標誌就是實驗教育學的興起。他們借鑑自然科學的理論與研究方法，特別是行為心理學的刺激一反應（S—R）理論，通過實驗發現支配教育活動的一般法則，從而達到對教育對象的認識及對教育活動的有效控制，提高教育教學的效率與質量。20世紀以來，教育的科學化更明顯地表現為心理學化，很多研究者繼承了實證教育學的衣缽，吸收自然科學與其他社會科學的研究方法用於對教育問題的研究。此種傾向對教學理論的影響尤為突出，當代教學論上的重大進展多出自心理學家之手，如贊可夫、布魯納、斯金納等。心理學的介入促進了教學理論的蓬勃發展，因為“科學的心理學能引領科學的教育進入一個嶄新的時代”。當然，教育學的科學性質並不能僅通過科學心理學的介入來實現。贊可夫認為，必須把對學生的心理研究有機地包含在教育學研究中，心理學事實和理論原理“在我們的研究中只起著輔助的、從屬的作用”。赫爾巴特及其學派由於自身局限也曾遇到強烈反對，很多過於方法化與系統化的缺點往往是其盲目追隨的信徒所致。但是“也許沒有哪個學術上的教育學能如赫爾巴特學派一樣，對教育有如此廣泛而系統的影響，尤其對學校教學。除福錄倍爾對幼兒教育的影響，沒有任何學術和學說曾如此統治學校教師的思想與實踐。”赫爾巴特的永久貢獻不能低估，“他研究了教育心理學的重要內容，發展了創新性的教學方法，展示了教學中方法學的重要性，發展了研究歷史和人文學科的社會視野，指出了教育與倫理學的密切關係，平衡了教師與學生的責任劃分。”雖然他的學習心理學還處於初生階段，但隨著我們對教育的了解越多，就越能領會赫爾巴特的超凡智慧，是他堅持教育必須建立在合理的心理學理論基礎之上，是他指出了人類心靈的活動不依賴各種官能，而是一個統一的整體，他的偉大就在於他對教育最終成為一門科學所抱有的堅定信念。培根曾將思想家分為三類，比喻成蜘蛛、螞蟻和蜜蜂。有些人如蜘蛛自己抽絲編制創造，有些人像螞蟻不加區分地只管收集，而另外一些人則盡力蒐集資料，通過自己的思維加工新產品，如同蜜蜂採集各種花粉釀造蜂蜜。裴斯泰洛齊的研究方法如蜘蛛，他把自己研究的心靈成長規律作為心理學方法的絲線編制到教學過程中；赫爾巴特則更像辛勤的蜜蜂，用人類的、自然的和經驗的事實通過新原則的運用創造出嶄新的產品，他的教育心理學化努力無疑在教育史上占有重要地位。

赫爾巴特名言

人類自然本性就好象以最高技術建造的與布置的大船，能經得起一切風浪的變化，只等待舵手按照環境指導它的航程，指揮它到達目的地。

在經常監督的壓力之下成長的人們，不能希望他們多才多藝，不能希望他們有創造的能力，不能希望有果敢的精神，不能希望有自信的行為。

教育的唯一工作與全部工作可以總結在這一概念之中——道德。

人類的目的是多方面的，教師所關心的也應該是多方面的。

在教師與學生兩人之間，不需要第三者參加，常常在一起成為偉大而精選的伴侶。

教師本身對學生來說，也是經驗的一個對象，這個對象是直接的，同樣也是豐富的；是的，在教學的時間中他們之間形成一種交際。

興趣意味著自我活動。興趣須是多方面的，因此，要求多方面的話動。

美的必要性是原始的、實踐的。有道德的個人，為了服從這種必要性，控制他的欲望。

有秩序的健康生活必須是教育的基礎，同樣也是教育的最初準備。

各種心性的基礎是身體的健康。……關心健康是培養性格的一個重要組成部分。

愚蠢的人不可能是有德行的。

行政制度在教育上也有特別意義，因為每一個學生，沒有地位與位置的差別，都必須習慣於參加這種制度，使他可以成為社會中一般有用的人。

道德普遍的 被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。

使教育過程成為一種藝術的事業。

赫爾巴特教育思想形成的過程

在長期的教育實踐和理論探討的基礎上，赫爾巴特明確提出把教育學建成一門獨立學科的構想，並為此作出了巨大的努力，提出了一個較為完整的教育思想體系。從19世紀後期開始，赫爾巴特的教育理論得到了廣泛的傳播，對19世紀末、20世紀初許多國家教育的發展，產生了廣泛的影響。　從廣泛的歷史和社會背景看，赫爾巴特教育思想是歐洲近代教育理論演進與赫爾巴特所處時代的客觀要求相互作用的必然結果。而從教育思想生成的邏輯看，赫爾巴特教育思想本身又是一個特定過程的產物。