對建立在一般學習理論基礎上的分類系統的科學論述。西方的學習分類學說從20世紀50年代中期開始,西方從事學習分類問題研究的心理學家不只是對學習提出各種分類系統，而且對學習的分類作出理論概括。
基本介紹
- 中文名：區段調度集中控制
- 開始時間：20世紀50年代中期
- 提出者：B.S.布盧姆等
- 性質：分類系統的科學論述
概念,蘇聯學者見解,
概念
對建立在一般學習理論基礎上的分類系統的科學論述。
西方的學習分類學說從20世紀50年代中期開始,西方從事學習分類問題研究的心理學家不只是對學習提出各種分類系統，而且對學習的分類作出理論概括。B.S.布盧姆、R.M.加涅和M.D.梅里爾等提出的學習分類學說對教學實踐很有指導意義，是最近20多年來心理學對教學科學化的貢獻之一。
西方的學習分類學說從20世紀50年代中期開始,西方從事學習分類問題研究的心理學家不只是對學習提出各種分類系統，而且對學習的分類作出理論概括。B.S.布盧姆、R.M.加涅和M.D.梅里爾等提出的學習分類學說對教學實踐很有指導意義，是最近20多年來心理學對教學科學化的貢獻之一。
布盧姆等人的分類系統
布盧姆1956年根據美國高等院校主考人委員會的研究,將認知行為確定為由6級水平組成的分類系統,每一大類又可分為若干亞類。這6級水平的類別是：知識、了解、套用、分析、綜合、評價。這個分類有3個特點：①除了複雜程度這一維度外,還考慮另一維度即意識程度。布盧姆認為,行為越趨複雜,學習者越意識到它們的存在，這在認知領域中表現得特別明顯。②它既是分層次的又是累積的。它的層次性表現為後繼的行為類別比先前的類別更高,最高的是評價。它的累積性表現為後繼的行為類別包含了先前的類別。評價除了作為一個獨立類別外，它還包括知識、了解、套用、分析、綜合所代表的行為。③它假定各類別或層次的行為適用於不同的教材、年齡和教學類型。也就是說，構成各類別或層次行為基礎的過程是超越的。
1964年，D.R.克拉思沃爾、布盧姆和B.B.馬西在情感領域中也提出一個分類系統。主要的類別為：①接受或注意;②反應；③估價;④組織──建立價值系統；⑤性格化──行動與價值觀一致，價值系統成為生活方式。
加涅的分類系統 加涅1970年提出5類學習結果(或稱習得能力,在涉及態度時則稱傾向),分別為:①智力技能；②認知策略──通過概括化過程而發展起來的、更為特殊的習得智力技能；③言語信息；④動作技能；⑤態度。這5類習得能力（或傾向）之間並不存在簡單的等級關係,但每種習得能力（或傾向）的編碼方式不同,且都受一系列不同的學習條件制約。
1964年，D.R.克拉思沃爾、布盧姆和B.B.馬西在情感領域中也提出一個分類系統。主要的類別為：①接受或注意;②反應；③估價;④組織──建立價值系統；⑤性格化──行動與價值觀一致，價值系統成為生活方式。
加涅的分類系統 加涅1970年提出5類學習結果(或稱習得能力,在涉及態度時則稱傾向),分別為:①智力技能；②認知策略──通過概括化過程而發展起來的、更為特殊的習得智力技能；③言語信息；④動作技能；⑤態度。這5類習得能力（或傾向）之間並不存在簡單的等級關係,但每種習得能力（或傾向）的編碼方式不同,且都受一系列不同的學習條件制約。
加涅對第1類智力技能再分為若干亞類:
聯合和連鎖、辨別、概念、規則、高級規則等，各亞類之間則有相互依存關係。學習高級規則必須以學會規則為前提，學習規則又必須以掌握概念為前提……每一複雜的智力技能都能分解為從屬於它的較簡單的智力技能。由複雜的智力技能到簡單的智力技能的逐步分析就是加涅所說的學習任務分析。分析所得的結果即是所謂的學習層級。如果從屬的各種智力技能都已掌握,並能及時回憶起來,那么學習處於頂端的智力技能便易於掌握。加涅指出，人的智力發展過程除了基本的生長因素之外，主要是各種能力的獲得過程與累積過程。由於學習有累積效果，在學習層級中的某一特定智力技能與其從屬技能和較高級技能之間的關係不是固定歸屬的，層級與層級之間、學科與學科之間均有一定聯繫。當學習者掌握了某一概念或規則後，習得能力不僅能遷移到較高級的某一規則中，而且也可以遷移到其他規則中。
梅里爾的分類系統 梅里爾1971年提出的分類系統包括了認知、情感和心理動作諸領域,因而是3種分類系統中最為綜合、最為全面的一種。梅里爾的分類系統包括4個水平共10種行為類別(表1)。 表1中4個水平之間的關係也是按層次假設來闡述的。除情感外的其他水平進一步細分為由簡到繁的 3種類別，第1種類別（定位、命名、分類）的特徵是只有一個反應要素;第2種類別（連鎖、系列記憶、分析）的特徵是這些要素所構成的一系列反應;第3種類別（複雜技能、離散記憶、解決問題）的特徵則是學習者必須有根據具體情景的不同而用某種順序有區別地作出反應的心向。所以，梅里爾的分類具有“層中分層”的構想。梅里爾認為，排列層次不僅應根據各過程的複雜程度，還應根據學習者對它們的意識程度。隨著等級層次的提高，對學習者有意識的認知要求也相應提高。因此，學習者要獲得較高水平的行為需要付出更大的努力。
三種學習分類系統的理論基礎 3種分類固然有差異，但仍可加以對比(表2 )。如果我們注意作為分類基礎的心理學假設,便會發現這3個分類系統之間的一致性。每種分類都假設：行為的分類是根據基本過程的複雜程度按層次排列的。3種分類又都作了累積性學習的假設和超越過程的假設。因此,它們被公認為是以相同的一般學習理論為依據的分類系統，稱為“過程層級論”。過程層級論的特性可概括為：①人的行為（尤其是認知行為，也包括情感與心理動作技能行為）是反映了心理過程的層次，而心理過程則可按其複雜程度劃分等級類別。②個人對較高層次的行為意識程度較高，對較低層次的行為意識程度較低。③學習是累積的，較高層次的行為建立在較低層次行為的基礎上，而較低層次行為也可轉化為較高層次行為的組成部分。④構成行為分類基礎的過程，在不涉及特定知識時，是超越年齡、教材內容和教學類型的限制的。 西方的學習分類學說便於指導教師明確教學目標進行任務分析以及選擇適當的教材和教法。因此,它們既能指導學與教的進程，又能指導學與教的效果的測量、評價、診斷與補救。但它仍有不少問題尚待解決,例如,對情感與態度這個重要的教學目標相對來說研究較少、也較粗淺。
梅里爾的分類系統 梅里爾1971年提出的分類系統包括了認知、情感和心理動作諸領域,因而是3種分類系統中最為綜合、最為全面的一種。梅里爾的分類系統包括4個水平共10種行為類別(表1)。 表1中4個水平之間的關係也是按層次假設來闡述的。除情感外的其他水平進一步細分為由簡到繁的 3種類別，第1種類別（定位、命名、分類）的特徵是只有一個反應要素;第2種類別（連鎖、系列記憶、分析）的特徵是這些要素所構成的一系列反應;第3種類別（複雜技能、離散記憶、解決問題）的特徵則是學習者必須有根據具體情景的不同而用某種順序有區別地作出反應的心向。所以，梅里爾的分類具有“層中分層”的構想。梅里爾認為，排列層次不僅應根據各過程的複雜程度，還應根據學習者對它們的意識程度。隨著等級層次的提高，對學習者有意識的認知要求也相應提高。因此，學習者要獲得較高水平的行為需要付出更大的努力。
三種學習分類系統的理論基礎 3種分類固然有差異，但仍可加以對比(表2 )。如果我們注意作為分類基礎的心理學假設,便會發現這3個分類系統之間的一致性。每種分類都假設：行為的分類是根據基本過程的複雜程度按層次排列的。3種分類又都作了累積性學習的假設和超越過程的假設。因此,它們被公認為是以相同的一般學習理論為依據的分類系統，稱為“過程層級論”。過程層級論的特性可概括為：①人的行為（尤其是認知行為，也包括情感與心理動作技能行為）是反映了心理過程的層次，而心理過程則可按其複雜程度劃分等級類別。②個人對較高層次的行為意識程度較高，對較低層次的行為意識程度較低。③學習是累積的，較高層次的行為建立在較低層次行為的基礎上，而較低層次行為也可轉化為較高層次行為的組成部分。④構成行為分類基礎的過程，在不涉及特定知識時，是超越年齡、教材內容和教學類型的限制的。 西方的學習分類學說便於指導教師明確教學目標進行任務分析以及選擇適當的教材和教法。因此,它們既能指導學與教的進程，又能指導學與教的效果的測量、評價、診斷與補救。但它仍有不少問題尚待解決,例如,對情感與態度這個重要的教學目標相對來說研究較少、也較粗淺。
蘇聯學者見解
蘇聯的學習分類學說
蘇聯心理學家對學習類型問題的見解與西方所流行的不同，以A.B.彼得羅夫斯基為首的一些蘇聯心理學家，提出了一套特殊的學習分類系統。這一系統把學習看作是活動的一種穩定合理的變化。這種變化是由以前的活動而不是由有機體天生的生理反應直接引起的。學習的生理實質是在中樞神經系統中形成對某些刺激以及刺激情境的程式性反映。
蘇聯心理學家認為，人與動物甚至與高等動物的學習過程在形式上雖有某些類似之處,但就學習的性質、內容與結果來說，存在著本質區別。這種本質區別是由於人的生活方式與動物的生活方式根本不同所決定的。人的生活方式以社會勞動為基礎，而動物的生活方式則以消極適應現實為基礎。因此，即使來自外界的刺激可能相同，但人與動物的反應是不同的。人在其反應過程中需要對刺激物進行抽象、概括以及劃分因果、目的、價值及其他種種關係的信息加工活動，而動物就缺乏這些活動，因為動物不參預社會活動，不需要用這些特殊的方法對外來信息進行加工，也就不可能形成這種加工方法。因此，動物所反映的只是那些直接作用於感覺器官的刺激物的表象特性，而人所反映的首先是事物的客觀的物理性特性。這些特性可以按照社會經驗把它們歸屬於性質、大小、形式與用途等範疇。而動物就缺乏這種反映。此外，人與動物的行為程式在本質上也是不同的。動物的行為是有機體對於一定刺激的無意識的回答，是受生物需要制約的一種反射。人的行為則是自覺的、有目的的、由社會需要制約並受社會實踐支配的動作。
蘇聯心理學家鑒於動物和人在學習過程中所發生的反映及行動程式存在著本質區別，主張把學習首先分為兩大類，即反射性學習和認知性學習。所謂反射性學習是指學會對一定刺激的一定反應。這種學習過程多數是無意識的、機械的，是通過摸索、試誤進行的。在這種學習過程中，運動和行動的感性信號受不同的強化而由泛化到分化以及系統化。整個過程受需要及情緒的控制。這種學習雖是動物和人所共有的，但並非完全相同。人類的反射性學習又可分為3種:①感受的學習。指各種感性信號與知覺的區別力及觀察、再認和辨別過程的形成；②運動的學習。指學會對完成運動方式的選擇與聯合,形成合理的運動程式及其分化、泛化和系統化;③感受－運動的學習。指感受學習與運動學習的結合,形成在知覺和觀念控制下完成合理行動的自動化方式。這3種學習的結果形式分別表現為感受的熟練、運動的熟練與感受－運動的熟練。所謂認知學習是指學得一定的知識和動作的學習。蘇聯心理學家認為，這種學習在條件、強化性質和積極性等方面與動物的反射性學習相比均發生了質的變化。
從學習條件方面來說，認知學習中除了有實物本身的第一信號系統的作用以外，還有以詞為基礎的第二信號系統的作用。在認知學習過程中不僅可以建立“實物－實物的聯繫”，而且還可以建立“詞－實物”、“實物－詞”和“詞－詞”的聯繫。詞和外界的實際影響一樣，能控制人的學習和行動。
就強化的性質來說，在動物的反射學習中，強化具有生物學性質；是為了滿足機體的一定需要。在人的認識和學習中所發生的強化則大量的是受社會制約的需要。凡同人的社會需要相聯繫的信號（詞、實物、條件）都可以對學習起強化作用。
以學習的積極性來說，認知學習中也發生了一系列變化，即：①人的活動的目的是以意識到所期望的未來的情形而存在的；②人的行動程式的形成並不表現為機械的預定的反應以及在試誤過程中糾正這些反應，而是表現為有意識地制定行動計畫和行動結果的認識；③不僅是對某些需要的滿足，而且預計能達到目的的意識本身也可以促進學習。
由於以上理由，蘇聯心理學家認為認知學習是在人類學習中高度發展起來的一種學習。人的認知學習的實質就是人在一定情境下掌握一定的知識並由知識制約一定的動作和行為。
在認知學習方面，蘇聯心理學家依據其性質及水平的不同又分為感性學習和理性學習兩類。所謂感性學習指僅能認知事物和行動的個別具體關係的學習；所謂理性學習指的是能認知現實和活動的最一般的客觀聯繫和結構的學習。在理性學習方面，因學習的內容不同，又分為概念的學習、思維的學習和技能的學習3種。概念的學習指學得概念和概念聯繫；思維的學習指學會智力動作或思維操作；技能的學習指學會把知識運用於現實活動，以解決具體問題。在人的學習問題上，蘇聯心理學家認為，除了具有高級類型的認知學習外，還保留有較低的反射學習類型。後者在童年時代具有特別重大意義。總之，人的學習過程是在反射和認知水平上進行的多級而複雜的過程。
蘇聯心理學家認為，人與動物甚至與高等動物的學習過程在形式上雖有某些類似之處,但就學習的性質、內容與結果來說，存在著本質區別。這種本質區別是由於人的生活方式與動物的生活方式根本不同所決定的。人的生活方式以社會勞動為基礎，而動物的生活方式則以消極適應現實為基礎。因此，即使來自外界的刺激可能相同，但人與動物的反應是不同的。人在其反應過程中需要對刺激物進行抽象、概括以及劃分因果、目的、價值及其他種種關係的信息加工活動，而動物就缺乏這些活動，因為動物不參預社會活動，不需要用這些特殊的方法對外來信息進行加工，也就不可能形成這種加工方法。因此，動物所反映的只是那些直接作用於感覺器官的刺激物的表象特性，而人所反映的首先是事物的客觀的物理性特性。這些特性可以按照社會經驗把它們歸屬於性質、大小、形式與用途等範疇。而動物就缺乏這種反映。此外，人與動物的行為程式在本質上也是不同的。動物的行為是有機體對於一定刺激的無意識的回答，是受生物需要制約的一種反射。人的行為則是自覺的、有目的的、由社會需要制約並受社會實踐支配的動作。
蘇聯心理學家鑒於動物和人在學習過程中所發生的反映及行動程式存在著本質區別，主張把學習首先分為兩大類，即反射性學習和認知性學習。所謂反射性學習是指學會對一定刺激的一定反應。這種學習過程多數是無意識的、機械的，是通過摸索、試誤進行的。在這種學習過程中，運動和行動的感性信號受不同的強化而由泛化到分化以及系統化。整個過程受需要及情緒的控制。這種學習雖是動物和人所共有的，但並非完全相同。人類的反射性學習又可分為3種:①感受的學習。指各種感性信號與知覺的區別力及觀察、再認和辨別過程的形成；②運動的學習。指學會對完成運動方式的選擇與聯合,形成合理的運動程式及其分化、泛化和系統化;③感受－運動的學習。指感受學習與運動學習的結合,形成在知覺和觀念控制下完成合理行動的自動化方式。這3種學習的結果形式分別表現為感受的熟練、運動的熟練與感受－運動的熟練。所謂認知學習是指學得一定的知識和動作的學習。蘇聯心理學家認為，這種學習在條件、強化性質和積極性等方面與動物的反射性學習相比均發生了質的變化。
從學習條件方面來說，認知學習中除了有實物本身的第一信號系統的作用以外，還有以詞為基礎的第二信號系統的作用。在認知學習過程中不僅可以建立“實物－實物的聯繫”，而且還可以建立“詞－實物”、“實物－詞”和“詞－詞”的聯繫。詞和外界的實際影響一樣，能控制人的學習和行動。
就強化的性質來說，在動物的反射學習中，強化具有生物學性質；是為了滿足機體的一定需要。在人的認識和學習中所發生的強化則大量的是受社會制約的需要。凡同人的社會需要相聯繫的信號（詞、實物、條件）都可以對學習起強化作用。
以學習的積極性來說，認知學習中也發生了一系列變化，即：①人的活動的目的是以意識到所期望的未來的情形而存在的；②人的行動程式的形成並不表現為機械的預定的反應以及在試誤過程中糾正這些反應，而是表現為有意識地制定行動計畫和行動結果的認識；③不僅是對某些需要的滿足，而且預計能達到目的的意識本身也可以促進學習。
由於以上理由，蘇聯心理學家認為認知學習是在人類學習中高度發展起來的一種學習。人的認知學習的實質就是人在一定情境下掌握一定的知識並由知識制約一定的動作和行為。
在認知學習方面，蘇聯心理學家依據其性質及水平的不同又分為感性學習和理性學習兩類。所謂感性學習指僅能認知事物和行動的個別具體關係的學習；所謂理性學習指的是能認知現實和活動的最一般的客觀聯繫和結構的學習。在理性學習方面，因學習的內容不同，又分為概念的學習、思維的學習和技能的學習3種。概念的學習指學得概念和概念聯繫；思維的學習指學會智力動作或思維操作；技能的學習指學會把知識運用於現實活動，以解決具體問題。在人的學習問題上，蘇聯心理學家認為，除了具有高級類型的認知學習外，還保留有較低的反射學習類型。後者在童年時代具有特別重大意義。總之，人的學習過程是在反射和認知水平上進行的多級而複雜的過程。
