個體發展是指個體從出生到生命終結，其身心諸方面所發生的一切變化，它是個體的潛在素質變成現實特徵的過程。包括身體和心理兩個方面，前者指有機體的自然形態和組織器官及其機能的發展、完善，後者指人的心理過程和個性心理的發展，包括認知、情感、意志和各種高級社會性的發展。個體的身體發展與心理發展是不可分割的。現代教育學將影響個體發展的因素歸結為四個方面，即遺傳、環境、教育和主觀能動性。 這四方面的因素相互聯繫，交織在一起，共同作用於個體的發展。在教育當中,要注重以人為本理念的落實.
基本介紹
定義,內容,影響因素,遺傳是個體發展的物質前提,環境是個體發展不可缺少的客觀條件,教育在個體發展中起主導作用,個體的主觀能動性對個體發展起決定性作用,對教育制約性,教育的負向功能,
定義
所謂個體發展是指個體從出生到生命終結，其身心諸方面所發生的一切變化，它是個體的潛在素質變成現實特徵的過程。
內容
影響因素
遺傳是個體發展的物質前提
遺傳是指人從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的構造、形態、感官和神經系統特點等。這些遺傳的生理解剖特點，也叫遺傳素質 它是既定的，又是潛在的。它是個體發展的必要的物質前提。遺傳素質僅僅為個體的發展提供了可能性，這種可能性必須在一定的環境和教育的影響下才能實現。
環境是個體發展不可缺少的客觀條件
環境泛指圍繞在個體周圍並對其自發產生影響的外部世界。如果以環境因素的構成成份的性質為標準，可以把它分為自然環境和社會環境。自然環境包括人的出生地的自然條件和所處的地理位置；社會環境包括發展個體生活的政治、經濟、文化和各種性質的社會關係。若從教育學研究的角度，以範圍為標準，把影響人發展的環境分為大環境和小環境。大環境是指發展個體所處的總體的自然環境和社會環境，其中社會環境主要指個體所處的時代和國家制度的性質與發展水平；小環境指與個體直接發生聯繫的自然環境和社會環境。大環境滲透於小環境，小環境包括在大環境之中。它們之間是整體與部分、一般與特殊、間接作用與直接作用的關係。人一生下來就受著環境的影響，平常說：“耳濡目染”、“潛移默化”、“近朱者赤，近墨者黑”，就是指環境對人的影響。一個人的身心能否得到發展和發展到什麼程度，與他所處的大小環境分不開。環境對人的影響具有廣泛、複雜、長久的特點。它為人的發展提供了客觀內容：影響著人的身心發展的水平。
教育在個體發展中起主導作用
個體發展從本質上說是一個包含著兩個矛盾方向的變化，而又重新系統化的過程。方向之一是社會化，方向之二是個性化。 教育就是通過個體的社會化和個體的個性化，促使一個生物體的自然人成為一個生活在現實社會中的具體的人。教育的個體發展功能表現為促進個體社會化的功能和促進個體個性化的功能。
個體的主觀能動性對個體發展起決定性作用
發展心理學的研究表明，人並非一生下來就成為主體並具有主體性。人的主體性是隨著個體的成長而不斷發 展的，並且是在實踐中隨著年齡的增長、智力的發展、心理的成熟而逐步形成的。
個體的主觀能動性是通過人的各種不同性質、不同水平的活動表現出來的。人的活動包括生理活動、心理活動和社會實踐活動。生理活動是人的心理活動和社會實踐活動的前提，生理活動的正常與否直接影響著人的身心發展。心理活動使人們獲得對世界和自己的認識，形成各種心理活動的能力和個性。社會實踐活動是人作為社會成員所從事的各種活動，它是人的心理活動產生的基礎和源泉。人的生理活動和心理活動滲透在一切社會實踐活動中，‘人的一切社會實踐活動又受到生理、心理活動的“支持”和影響。隨著社會實踐活動的範圍不斷擴大．內容不斷豐富和深化，人的自我意識的增強和知識經驗的增加，人的身心發展水平也就不斷提高。所以，從個體發展的各種可能變為現實這一意義上來說，個體主觀能動性的是個體發展的決定性因素。
對教育制約性
（一）個體發展的順序性和階段性
從生理學和心理學的角度分析，人的發展具有順序性和階段性的特徵，人的身心發展是由簡單到複雜，由低級到高級，由量變到質變的順序逐漸發展的。不僅整個身心發展具有一定的順序性，身心發展的個別過程和特點的出現也具有一定的順序性。個體身心發展的全過程是一個連續不斷的量變到質變的過程，在一段時間內，主要表現為數量的變化，但經過一段時間，就由量變發展到質變，使身心從一個階段推進到一個新的階段。總體上經歷的順序和階段是相對穩定的，但個體的身心發展又表現為不同的年齡階段有不同的發展速度和不同的發展重點。
個體發展的順序性要求我們在教育上循序漸進，反對拔苗助長；個體發展的階段性告訴我們應在不同階段提出不同要求，反對教育成人化。
（二）個體發展的相似性與差異性
個體的身心發展在各年齡階段上具有一般的共同的生理特徵和心理特徵，但由於遺傳素質的差異，環境和教育的不同，以及個人努力程度的不同，使得每一個體的發展存在著差異性，即每一個體不一定都能達到發展的同一水平。首先，不同的個體的同一方面發展的速度和水平不同，比如用智力測驗來測定人的智力水平，可以將智力分為超常、中等、低下等不同的水平。其次，不同的個體具有不同的個性傾向。有的人對數理化興趣濃，有的對文史哲特別愛好；有的沉默寡言，有的活潑開朗。
個別差異性在人的發展中是一種普遍存在的現象，正是這種差異性要求我們因材施教，反對教育“一鍋煮”、“一刀切”。
（三）個體發展的穩定性與可變性
個體發展的穩定性是指在一定社會和教育條件下，人的身心發展的順序、階段，每個階段的變化過程和速度，以及各年齡階段的特徵，大致是相同的。可變性是指在不同的社會和教育條件下，人的發展水平和速度會發生某些變化。例如，60年代和90年代出生的兒童，其身心發展的指標就有差異；我國城市和邊遠地區兒童身心發展的水平和速度也不盡相同。
個體發展的穩定性，要求教育應從實際出發，反對主觀任意提高或降低教育要求；個體發展的可變性告訴我們要充分利用學生髮展的潛在可能性，以加速採取有效措施，促進學生的發展，反對遷就學生現水平。
（四）個體發展的不均衡性
人的身心發展不是勻速前進的，各個部位各種功能的發展是不平衡的，表現在兩個方面：一是同一方面的發展在不同年齡階段是不均衡的。大腦的發展有兩個顯著的加速期，一個在5、6歲之間，另一個在13、14歲之間，智力的發展4周歲前就已達成成人智力水平的一半，4歲後至12、13歲呈等加速前進趨勢，之後則呈負加速前進。二是不同方面的發展在同一年齡階段是不均衡的，表現為某一方面的發展較快，已達到較高的發展水平，趨於成熟，而有些方面發展較慢，發展的水平較低，如感覺、知覺等認識過程在出生後很快就達到比較發達水平，而思維兩歲左右才真正發展起來，到學前期末仍於比較低級的邏輯思維的萌芽階段。
個體發展的不均衡性要求我們在關鍵期適時而教，反對教育平行推進。
從生理學和心理學的角度分析，人的發展具有順序性和階段性的特徵，人的身心發展是由簡單到複雜，由低級到高級，由量變到質變的順序逐漸發展的。不僅整個身心發展具有一定的順序性，身心發展的個別過程和特點的出現也具有一定的順序性。個體身心發展的全過程是一個連續不斷的量變到質變的過程，在一段時間內，主要表現為數量的變化，但經過一段時間，就由量變發展到質變，使身心從一個階段推進到一個新的階段。總體上經歷的順序和階段是相對穩定的，但個體的身心發展又表現為不同的年齡階段有不同的發展速度和不同的發展重點。
個體發展的順序性要求我們在教育上循序漸進，反對拔苗助長；個體發展的階段性告訴我們應在不同階段提出不同要求，反對教育成人化。
（二）個體發展的相似性與差異性
個體的身心發展在各年齡階段上具有一般的共同的生理特徵和心理特徵，但由於遺傳素質的差異，環境和教育的不同，以及個人努力程度的不同，使得每一個體的發展存在著差異性，即每一個體不一定都能達到發展的同一水平。首先，不同的個體的同一方面發展的速度和水平不同，比如用智力測驗來測定人的智力水平，可以將智力分為超常、中等、低下等不同的水平。其次，不同的個體具有不同的個性傾向。有的人對數理化興趣濃，有的對文史哲特別愛好；有的沉默寡言，有的活潑開朗。
個別差異性在人的發展中是一種普遍存在的現象，正是這種差異性要求我們因材施教，反對教育“一鍋煮”、“一刀切”。
（三）個體發展的穩定性與可變性
個體發展的穩定性是指在一定社會和教育條件下，人的身心發展的順序、階段，每個階段的變化過程和速度，以及各年齡階段的特徵，大致是相同的。可變性是指在不同的社會和教育條件下，人的發展水平和速度會發生某些變化。例如，60年代和90年代出生的兒童，其身心發展的指標就有差異；我國城市和邊遠地區兒童身心發展的水平和速度也不盡相同。
個體發展的穩定性，要求教育應從實際出發，反對主觀任意提高或降低教育要求；個體發展的可變性告訴我們要充分利用學生髮展的潛在可能性，以加速採取有效措施，促進學生的發展，反對遷就學生現水平。
（四）個體發展的不均衡性
人的身心發展不是勻速前進的，各個部位各種功能的發展是不平衡的，表現在兩個方面：一是同一方面的發展在不同年齡階段是不均衡的。大腦的發展有兩個顯著的加速期，一個在5、6歲之間，另一個在13、14歲之間，智力的發展4周歲前就已達成成人智力水平的一半，4歲後至12、13歲呈等加速前進趨勢，之後則呈負加速前進。二是不同方面的發展在同一年齡階段是不均衡的，表現為某一方面的發展較快，已達到較高的發展水平，趨於成熟，而有些方面發展較慢，發展的水平較低，如感覺、知覺等認識過程在出生後很快就達到比較發達水平，而思維兩歲左右才真正發展起來，到學前期末仍於比較低級的邏輯思維的萌芽階段。
個體發展的不均衡性要求我們在關鍵期適時而教，反對教育平行推進。
教育的負向功能
在應試教育下，為了追求高分數，特彆強調標準化教學，只能使學生像麻袋一樣被裝滿了“知識”,而這些知識充其量不過是“無活力的概念”，即那些僅僅被強記硬背而沒有被利用、檢驗或重新組合的概念，學生不能在德、智、體、美、勞等方面得到全面和諧的發展，同時也束縛了人的想像力和創造性，成為扼殺創新精神的最大兇手。難怪有人諷刺現存的中國教育，說學生進學校是個“問號”，但出學校就成了“句號”。西方學者認為，中國學生可以很好地回答教師提出的問題，但自己卻不會提問題，或提不出問題，這不能不說我們的教育不僅沒有發展他們的想像和思維，反而使他們更加僵化了。
現存教育由於某種異化而阻礙了學生的全面發展和個性潛能的充分實現。第一，過重的學業負擔、惟“智”是舉的做法，嚴重摧殘了學生的身心健康；第二，現存學校的管理模式，只能教學生學會順從，不利於學生主體性的發揮和創造性的培養。在現存的學校管理和班級管理中，大部分學校對學生進行剛性的規範管理，重視校長和教師的權威，運用各種規則、規範，告訴學生應該做什麼，應該怎樣做，而不管學生是否心服口服。更有甚者，採用體罰和變相體罰等簡單、粗暴的方式對待學生。這樣做只能使學生規規矩矩，學生富有活力的生命在規範的框架中遭到壓抑，限制了人的主體性的發展。
克服教育負向功能的關鍵是樹立“以人為本”的教育理念。以人為本的教育，首先要把人看做是目的，而不是手段；把學生的個性發展看做教育的惟一出發點和歸宿，而不是為了外在的目的(如遵守紀律，保持安靜)迫使學生就範。以人為本的教育，把人看做具體的、能動的人，尊重他們的人格和生命，以積極的目光期待他們、賞識他們。 “解放學生於課堂，還學生完整的世界”在當今中國絕非危言聳聽的呼籲，而是教育改革非常迫切需要解決的現實問題。
現存教育由於某種異化而阻礙了學生的全面發展和個性潛能的充分實現。第一，過重的學業負擔、惟“智”是舉的做法，嚴重摧殘了學生的身心健康；第二，現存學校的管理模式，只能教學生學會順從，不利於學生主體性的發揮和創造性的培養。在現存的學校管理和班級管理中，大部分學校對學生進行剛性的規範管理，重視校長和教師的權威，運用各種規則、規範，告訴學生應該做什麼，應該怎樣做，而不管學生是否心服口服。更有甚者，採用體罰和變相體罰等簡單、粗暴的方式對待學生。這樣做只能使學生規規矩矩，學生富有活力的生命在規範的框架中遭到壓抑，限制了人的主體性的發展。
克服教育負向功能的關鍵是樹立“以人為本”的教育理念。以人為本的教育，首先要把人看做是目的，而不是手段；把學生的個性發展看做教育的惟一出發點和歸宿，而不是為了外在的目的(如遵守紀律，保持安靜)迫使學生就範。以人為本的教育，把人看做具體的、能動的人，尊重他們的人格和生命，以積極的目光期待他們、賞識他們。 “解放學生於課堂，還學生完整的世界”在當今中國絕非危言聳聽的呼籲，而是教育改革非常迫切需要解決的現實問題。
