心理發展觀，最初是由美國心理學家華生(John B.Watson，1878—1958)創造的一種觀點，它的一個突出特點是強調現實和客觀研究。
基本介紹
- 中文名：心理發展觀
- 提出：美國心理學家華生
- 特點：強調現實和客觀研究
- 常見理論：華生、斯金納、班杜拉理論等
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華生理論
思想
一、心理的本質
華生力圖創立一種客觀的心理學。他認為，心理的本質是行為，心理學的研究對象應該是可觀察到的行為。所謂行為就是有機體應付環境的一切活動（包括思維活動），行為的基本單位是反應，包括習得的反應和非習得的反應。前者指一切習慣和條件反射；後者指習慣和條件反射之外的一切反應，比如呼吸、瞳孔收縮、神經系統的活動，以及嬰兒期的抓握、吸吮等等。前者是在後者的基礎上發生髮展的。
二、華生的兒童心理發展觀
華生受到著名生理學家巴甫洛夫（И．П．Павлов）對動物學習研究的啟發。巴甫洛夫認為，狗在得到食物時出於本能而分泌唾液，但他注意到他的狗在嘗到任何食物前就開始流涎，即當它們見到餵食的訓練員時就會出現這種情形。對此，巴甫洛夫分析認為，狗一定是已經學會在一種刺激（訓練員）與另一種刺激（事物）之間建立起聯繫，才會產生反射性反應（流涎）。作為這種聯繫的結果，這種刺激自身就會引起這種反應。為驗證這個想法，巴甫洛夫成功地通過訓練讓狗學會在聽到送食鈴聲響時就開始流涎，他發現了“經典條件反射”。
華生把條件反射從生理學引入心理學，並以之為他的理論的基石。他把凡是能引發個體反應的因素稱為刺激。華生斷言，一切心理學問題及其解決，都可以納於刺激和反應的規範之中。一切行為的發生和變化都可以用S（刺激）—R（反應）這一公式來解釋。最基本的S—R的聯結就是“反射”。任何行為歸根結底是一個或多個反射的有機組合。通過刺激可以預測反應，通過反應可推測刺激。那么，想要兒童習得預期的行為，只需控制刺激，以產生相應的反應，並使之習慣化，這樣就能達到塑造行為的目的。所以，發展是兒童行為模式和習慣的逐漸建立和複雜化的過程，因而不會表現出階段性。
華生認為，無論有多複雜的行為，都可以通過條件反射而建立，換句話說，就是可以通過學習來預測和控制行為。學習的結果就是形成了一種習慣。華生眼裡的習慣，就是一系列有規則、有秩序的條件反射。視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等在習慣形成的過程中有重要的作用，但隨著習慣的習得和鞏固，它們的作用越來越不重要。因為前一動作能作為動覺刺激引發下一動作。
華生否認遺傳在人的畢生發展中的作用，認為對兒童行為的塑造起決定性的作用的是環境和教育。華生也承認人有與生俱來的構造上的差異，但是他同時聲明構造上的遺傳並不能證明機能上的遺傳。比如，一個籃球健將的兒子可能遺傳了父親的身高，但不能證明他繼承了父親的運動能力，這個兒子今後或許能夠成為一名籃球健將，但這主要是由於環境的影響和後天的訓練。基於此，華生提出了有名的“教育萬能論”。
評價
華生將行為作為心理學的研究對象，徹底廢除內省法，把條件反射作為心理學研究的重要方法，從而擴大了心理學的研究範圍，規範了心理學的研究，使心理學消除了主觀性，取得了客觀性。然而他否認意識是心理學的研究對象，甚至把高級心理過程也歸於行為，這就把複雜的心理現象簡單化、庸俗化了；而且用單一的方法研究複雜的心理現象，勢必不利於心理學的研究。他強調對兒童行為的控制，主張從小培養兒童的良好習慣，但是他否認遺傳的作用，誇大了環境和教育對個體發展的影響，忽略了兒童的主觀能動性。
斯金納觀
理論
由於行為主義者否認機體內部心理過程的作用，片面強調環境的作用，所以也受到了批評，於是新行為主義學派就發展起來。新行為主義開始注意到心理內部過程的中介，提出S—O—R的公式。斯金納是新行為主義的傑出代表，他根據自己的研究，提出了操作性條件作用說。
兒童行為的強化控制理論
1．強化的作用
斯金納認為，強化作用是塑造行為的基礎。兒童偶然做了某個動作而得到了教育者的強化，這個動作後來出現的幾率就會大於沒有受到強化的動作。強化的次數增多或強度增大，幾率也隨之增大，這就導致了人的操作行為的建立。如果一個動作發生後，未能得到及時的強化，那么強化的作用就不明顯，甚至沒有任何作用。如果在行為發展的過程中，兒童行為得不到強化，行為就會消退。所以對於兒童的不良行為，如無理取鬧和長時間啼哭，可以在這些行為發生時不予強化，使之消退。對於兒童好的行為，就應該給予強化，使之得以鞏固。
強化分為積極強化和消極強化。所謂積極強化，是由於一個刺激的加入而增強了一個操作性行為發生的機率作用。所謂消極強化，是由於幾個刺激的排除而加強了某一操作性行為發生的機率作用。無論是積極強化還是消極強化，其結果都是增強反應的機率。在實際的教育中，常常運用多種強化的方式。如一個不愛洗手的兒童，每次都用各種藉口逃避洗手。對於這一不良行為的矯正，既要運用積極強化，又要運用消極強化。當兒童一旦洗手，立即予以表揚，並允許給他看卡通片，這屬於積極強化；如果兒童堅持不洗手，就不準他看卡通片，這屬於消極強化。兩種強化的目標都是為了促使兒童養成講衛生的習慣。
需要指出的是，消極強化作用不同於懲罰。消極強化是為了增強行為，激勵行為，而懲罰是為了企圖消除行為，兩者目的不同。有時在懲罰之後，反應會暫時地得到壓制，但並不導致消退過程中反應總次數的減少。因此，斯金納建議以消退來取代懲罰，提倡發揮強化的積極作用。
總之，在斯金納看來，只要了解強化效應和操縱好強化技術，就能控制行為反應，塑造出一個教育者所期望的兒童的行為。
2．兒童行為的實際控制
（1）育嬰箱的作用
當斯金納的第一個孩子出生時，他決定做一個新的經過改進的搖籃，這就是斯金納的育嬰箱。它的原理就是“斯金納箱”。他在實驗箱裡長大的女兒後來很快就成為一名很有名氣的畫家。於是，斯金納把它詳細介紹給了美國的《婦女家庭》雜誌，他的研究工作第一次普遍受到大眾的注意和讚揚。在《育嬰箱》（Baby in Box）（1945）這篇論文中，他描述到：光線可以直接透過寬大的玻璃窗照射到箱內，箱內乾燥；自動調溫，無菌、無毒、隔音；裡面活動範圍大，除尿布外無多餘衣布，幼兒可以在裡面睡覺、遊戲；箱壁安全，掛有玩具等刺激物；可不必擔心著涼和濕疹一類的疾病。這種機械照料嬰兒的裝置是斯金納研究操作性條件反射作用的又一傑作。這種設計的思想是要儘可能避免外界一切不良刺激，創造適宜兒童發展的行為環境，養育身心健康的兒童。
（2）行為塑造和矯正
斯金納認為，人的大多數行為都是操作性的，任何習得行為都與及時強化有關。因此可以利用強化手段來塑造兒童的行為。但是操作性行為的習得需要一個過程，在這個過程中，教育者應當對兒童採取積極的、有步驟的強化，以培養兒童良好的行為習慣。
對於異常的人，斯金納也按照強化理論，採取行為矯正法。很多時候，行為的塑造和矯正過程是合二為一的。在矯正不良行為時，塑造良好行為；採用積極強化的同時，採用消極強化，甚至懲罰。
（3）程式教學
斯金納將他的強化控制理論運用於教學，採用了機器教學或程式教學的方法。這就是將學習的內容編製成一套程式，逐步提供給兒童。兒童答對了，給予反饋，告訴兒童答對了。採取強化手段，使兒童掌握知識。斯金納主張，在程式教育中應把握好三個原則：①小步子前進；②主動參與；③及時反饋。
評價
斯金納的行為發展觀將幼兒心理的發展歸因於外部的強化，忽視了兒童自身的內在發展規律，給人的印象是只要環境如何改變，幼兒就可以相應地得到發展。顯然，這是有局限的，兒童自身的發展有其獨有的規律，環境的外部強化只能夠起到某種促進的作用，這是不能否認的。斯金納的行為發展觀在行為矯正和教學實踐中也產生了巨大的積極影響。成人對兒童的良好行為的及時強化、對不良行為的淡然處之，以及在程式教學過程中的小步子信息呈現、及時反饋與主動參與等，至今仍然是強化與影響個體行為發展的有效措施。事實上，斯金納的努力使人們對行為的認識更接近現實。因此，斯金納的理論無論在理論上還是在實踐上都有重要的借鑑意義。
班杜拉觀
理論
（一）觀察學習的概念
班杜拉把觀察學習定義為：“經由對他人的行為及其強化性結果的觀察，一個人獲得某些新的反應，或現存的反應特點得到矯正。在這一過程中，觀察者並沒有外顯性的操作示範反應”。簡言之，就是指人通過觀察他人（榜樣）的行為及其結果而習得新行為的過程。
在觀察學習過程中，學習者可以不直接作出反應，也不需要親自體驗強化，只要通過觀察榜樣在一定環境中的行為，以及榜樣所接受的一定的強化，就能完成學習。也就是說，學習者是以榜樣所接受的強化為強化的。班杜拉把這種強化對學習者的影響稱做“替代強化”。例如，幼兒看到同伴因講禮貌而受到表揚時，就會增強產生同樣行為的傾向；當他看到同伴因罵人而受到懲罰時，就會抑制罵人的衝動。
（二）觀察學習的過程
班杜拉認為，新行為的習得過程是一個複雜的認知過程，包括注意、保持、運動復現和動機作用四個具體過程。
注意過程就是人們觀察榜樣的整個過程，是觀察學習過程的開始，它涉及觀察者對榜樣的注意、認知和區別其反應的特徵。要模仿一個榜樣，首先要注意這個榜樣的行為，所以，注意過程在觀察學習中是很重要的，它影響觀察學習的發生和內容，也影響觀察學習的效果。
保持過程指觀察者若要成功地模仿榜樣的行為，就必須在頭腦中保持先前觀察到的信息。這些信息可以是視覺表象，也可以是言語符號。視覺表象指觀察到的事物沒在眼前時，頭腦中保持的對該事物的映象。5歲以下的兒童主要依靠視覺表象來保持觀察到的行為。當觀察榜樣動作的同時加以言語提示，會大大提高兒童的模仿效果，比如一邊做操，一邊說動作要領。
運動復現過程指在觀察、保持了榜樣行為之後，兒童接下來就需要把頭腦中保持的信息轉化為具體的行為，在現實生活或遊戲中表現出來。要復現行為，必須擁有復現行為的能力。比如，一個人能記住喬丹某次精彩扣籃的全部細節，但仍然無法將動作復現出來。除非他具有和喬丹相當的籃球運動能力才有可能。對行為的復現往往不是一次到位的，最初的嘗試可能遭到失敗。經過反覆練習和不斷調整，兒童對行為或動作的把握會越來越準確。
動機作用過程就是誘發觀察者將獲得的榜樣的新行為表現出來的過程。人們獲得了榜樣的新行為，但不一定馬上就表現出來，就能操作。人們是否將獲得的榜樣的新行為操作出來，這主要取決於強化引起的動機作用。
（三）強化的種類。
強化有直接強化、替代強化和自我強化之分。
直接強化是觀察者的行為直接受到外部因素的干預。例如，幼稚園小朋友做一件好事，老師就給他一朵小紅花，激勵小朋友做好事的動機。
替代強化是觀察者自己本身沒有受到強化，在觀察學習的過程中，他看到榜樣的行為受到強化。這種強化也會影響觀察者行為的傾向。例如，幼兒看到榜樣攻擊行為受到獎勵時，就傾向於模仿這類行為；當看到榜樣攻擊行為受到懲罰時，就抑制這種行為的發生。
自我強化是觀察者根據自己設立的標準來評價自己的行為，從而對榜樣示範和行為發揮自我調整的作用。兒童在發展過程中通過觀察學習獲得了自我評價的標準和自我評價的能力，當他認為自己或榜樣的行為合乎標準時就給予肯定的評價，不符合標準時則給予否定的評價，這樣兒童就能夠對行為進行自我調節。兒童就是在這種自我調節的作用下，改變著自己的行為，形成自己的觀念和個性。
觀察學習在社會化過程中的體現
社會化過程就是兒童在與社會的互動作用中學習社會規範，以社會規範行事，成為社會認可的成員的過程。在社會學習中，社會引導成員用社會認可的方法去活動。班杜拉十分特別重視社會學習在兒童社會化過程中的作用。
（1）攻擊性。班杜拉曾有一個著名的實驗：以66名幼稚園兒童作為被試，把他們分成三組，令他們觀看示範者對一個玩具娃娃表現攻擊行為。①獎賞組：另一個人對示範者的攻擊行為給予讚揚。②懲罰組：另一個人對示範者的攻擊行為給予譴責。③無強化組：只有示範者表現攻擊行為。然後讓三組兒童在同樣情境中玩10分鐘。實驗者通過單向玻璃觀察和記錄兒童的行為表現，發現獎賞組的兒童和無強化組的兒童攻擊行為要遠遠高於懲罰組兒童。這可以看出榜樣在沒有強化的情況下，自動模仿反應仍然有較高的水平。
然後，告訴兒童如果他們模仿示範者行為就會得到獎賞，再記錄他們的表現，結果發現三組攻擊行為差不多。說明模仿反應的獲得是不受示範者是否受到強化影響的。懲罰組兒童在沒有誘因的情況下，沒有表現出攻擊行為，而在有誘因情況下表現出攻擊行為。這說明懲罰組兒童已通過觀察學習而獲得攻擊行為，只是沒有表現出來；替代懲罰只是阻止了新行為的操作，而並沒有阻止新行為的習得。攻擊行為的表現與否及何時表現，決定於兒童對行為後果的預期，認識過程起了重要作用。
班杜拉認為，攻擊性的社會化是一種操作條件作用。當兒童用社會許可的方式表現攻擊性時，比如競技運動、自我防衛等，成人就表揚、獎勵兒童；當攻擊性以社會不許可的方式表現出來時，比如打架、罵人、破壞財物等，成人就制止、責罰兒童。這樣就會增強兒童模仿得到正面強化的行為的動機和頻率。
（2）親社會行為。親社會行為具體是指分享、合作、幫助等利他行為。班杜拉認為，採用訓練、斥責等方法對兒童的親社會行為幾乎沒有效果。強制命令或許能一時奏效，但效果難以持久。只有正面的榜樣示範才對促進兒童親社會行為的習得和表現有持久且有力的作用。
此外，班杜拉還研究了性別作用和自我強化。班杜拉認為男孩和女孩的性別角色的獲得，也是通過社會化過程的學習，特別是模仿作用獲得的。研究發現，兒童傾向於模仿和自己性別相同的成人的行為。
人、環境與行為的關係
人的個性就是在行為、人的內部認知因素和環境相互作用下形成的。一個人行為的產生首先依賴於他對環境榜樣的觀察，同時也依賴於他自身對觀察的榜樣的認識，依賴於人活動的內部誘因。行為、個人認知因素、環境三因素在相互影響的過程中發揮作用，呈三角模式。環境的影響只是潛在的現實，它是否發揮作用決定於人的主體條件和行為。班杜拉認為，在人與環境的相互作用過程中，既存在著人影響自己命運的機會，也存在著對這種自我定向的限制。人既受環境的影響，同時又能作用於環境，主動影響環境。人能通過符號作用，超越現實，對未來有所預測。
人的認知就是在這三者相互作用的過程中發揮著重要的作用。由於人具有認知能力，自我調節系統才能在觀察學習過程中有選擇地接受環境信息，有選擇地反應這些信息，不斷地形成和改變內部的認知結構，不斷地形成人的個性的差異性。所以一個人可以反應此活動，也可以抑制操作此活動；在同樣場合，一個人可以這樣做，另一個人也可以那樣做。
行為、個人認知因素、環境相互作用論是班杜拉社會學習理論的基本出發點，人的個性的形成由這三種因素決定。
評價
20世紀60年代後期，心理學領域進行著一場“認知革命”，行為主義逐漸淡出心理學的主導地位。班杜拉的理論正是這一時期產生的，它給發展心理學、人格心理學乃至心理障礙的臨床治療等方面，帶來了巨大的衝擊。
班杜拉主張，個人（尤其是兒童）的行為是通過觀察學習而獲得的。觀察的對象來自周圍環境、他人以及各種媒體。觀察學習更加接近兒童的真實學習過程。班杜拉認為人的個性是在觀察學習的過程中，通過模仿榜樣的行為而形成的。他十分重視榜樣的作用，這對於培養幼兒良好的個性的實際教育工作者有重要意義。我們應當給兒童樹立有利於兒童身心發展的榜樣，榜樣必須具有積極性，符合社會的道德規範；榜樣必須具有代表性，符合兒童的年齡特點；榜樣必須具有典型性，特徵鮮明、突出；榜樣必須具有生動性，感染力強；榜樣必須具有權威性，易於接受。
但是，也有理論家認為，班杜拉的理論完全忽視個體的生物學狀態，否認由於遺傳、智力和知識差異而引起的個體差異。
班杜拉在他的理論中提到了認知因素的作用，但他的整體研究仍然是圍繞兒童的行為學習進行的，沒有給予認知因素充分的重視。所以班杜拉的社會認知理論仍屬於行為主義理論體系。毋庸置疑，這是一種較華生和斯金納的理論更為先進的行為主義理論，開闢了行為主義發展的新階段。
格塞爾觀
理論
發展的本質
格塞爾認為個體的生理和心理發展，都是按基因規定的順序有規則有秩序地進行的。他將發展看成是一個順序模式的過程，這個模式是由機體成熟預先決定和表現的。而成熟則是通過基因來指導發展的機制，即是一個由遺傳因素控制的過程，通過從一種發展水平向另一種發展水平突然轉變而實現。
在成熟論看來，發展的本質是結構性的，只有結構的變化才是行為發展變化的基礎。生理結構的變化按生物的規律逐步成熟，而心理結構的變化表現為心理形態的演變，其外顯的特徵是行為差異，而內在的機制仍是生物因素的控制。格塞爾強調基因決定的時間表，強調成熟的順序，故而，年齡，尤其是分界年齡，理所當然就是兒童發展的時間指標。但是，年齡本身並不是發展變化的原因，它只是一個便於觀察和把握的形式指標。
影響發展的因素
格塞爾認為支配兒童心理發展的因素有兩個：成熟和學習。成熟是由一個內部因素控制的過程，它的基本方面不可能受到像教育這樣一些外部因素的影響。成熟是發展的重要條件，決定機體發展的方向和模式，因此成熟是推動兒童發展的主要動力。而學習並不是發展的主要原因，因為引起變化的原因是成熟的順序或機體的機制所固有的，學習只是給發展提供適當的時機而已。格塞爾的這種觀點主要來源於其著名的雙生子爬梯實驗。由這個實驗得出結論：兒童的學習取決於生理的成熟，沒有足夠的成熟就沒有真正的發展，而學習只是對發展起一種促進作用。格塞爾認為，兒童在成熟之前，處於學習的準備狀態。所謂準備，就是由不成熟到成熟的生理機制的變化過程，只要準備好了，學習就會發生。所以，發展的過程不可能通過環境的變化而改變。
行為周期
格塞爾發現，在發展過程中，兒童表現出了極強的自我調節能力。當兒童突然向前進入一個新領域後，又會適度退卻，以鞏固取得的進步，然後再往前進。所以在兒童的成長過程中便形成了發展質量較高的年頭與較低的年頭有序交替的現象，格塞爾稱其為“行為周期”。第一周期：2～5歲；第二周期：5～10歲；第三周期：10～16歲。每一周期內都有平衡與不平衡相互交替的同樣程式。對教師和父母來說，當兒童處於發展質量較高的階段時，應該更嚴格地要求他們；當兒童處於發展質量較低的階段時，應該現實地看待他們，等待和幫助他們度過這一階段，避免因粗暴和急躁而傷害他們。
評價
（一）突出了成熟機制對於發展的重要性
格塞爾將成熟概念用於自己的理論中，使得心理過程中的生物因素變得更為確切和具體。格塞爾的理論證明，在任何行為後面都潛藏著它自身的生物學基礎，成熟機制在複雜的發展程式和自我調節的過程中有著重要作用。成熟決定了心理與行為的發展，儘管兒童行為的習得離不開學習、教育和社會影響等環境因素，但脫離成熟而侈談教育是不妥的，甚至是有害的。
（二）為研究兒童的發展提供了寶貴的資料
格塞爾經過幾十年的研究，收集整理了數以萬計兒童的發展行為模式，總結出每一個特定年齡行為發展的平均水平，於1949年推出了格塞爾行為發育診斷量表（即年齡常模）。通過與行為發育的年齡常模相比較，即可判斷不同兒童的心智發展水平。該診斷量表為智力落後兒童的早期診斷提供了依據，在臨床實踐中廣泛運用。這是當時規模最大、內容最豐富、資料最詳實、影響最深遠的測量工具。通過格塞爾的工作，人們才真正看到了對嬰兒進行研究的必要性和對嬰兒進行測驗的可行性。
（三）提供了一系列育兒觀念
格塞爾提供的一系列育兒觀念把他的學說從兒童心理的範疇延伸到養育和教育的範疇，擴大了格塞爾學說的套用價值和社會價值。格塞爾認為，父母和從事兒童教育工作的人都應當了解兒童成長規律，根據兒童自身的規律去養育他們。具體而言，每一個教師都應當把自己的工作與兒童的準備狀態和特殊能力結合起來；每一個家長都應當與孩子一起成長，一起體驗每一個階段的樂趣和煩惱。如果成人以一種急功近利的方式教導孩子，往往會導致兒童成年以後的失落，甚至引起一系列的心理問題。如果對兒童的教導方式再不加以重視，這些個人的心理問題將不可避免地演變為社會問題。
（四）缺點
過分誇大了生理成熟的作用，而忽視了兒童心理發展的其他條件。
維果理論
在發展心理學史上，維果斯基(Л．С．Выготски，1896—1934)的思想，獨樹一幟，不僅被俄國，而且被西方心理學界所推崇，1992年11月，在莫斯科還召開了維果斯基心理學思想的國際討論會。維果斯基是前蘇聯(俄國)的心理學家，他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學與發展的關係問題。
他和魯利亞(А．Р．Лурия)、列昂節夫(А．Н．Леонтьев)一道從20年代開始研究人的高級心理機能的社會歷史發生問題。後來得到了心理發展的社會文化—歷史理論的名稱，形成了社會文化—歷史學派，又稱“維列魯”學派(蘇聯稱為трик．а，意思是三人在一起)。維果斯基是這個學派的創始人。這個由維果斯基、列昂節夫、魯利亞為首所形成的心理學派，是當代俄國最大的一個心理學派別。後來有許多心理學家，例如Л．И．欽琴科、Л．Я．加里培林、Л．В．贊可夫、А．В．查包羅塞茨、Д．В．艾利康寧和В．В．達維多夫等，都是這個學派的重要成員。在美國、西歐和日本等國也有著廣泛的影響。
維果斯基在心理的種系發展和個體發展上都作了研究，特別是他關於人類心理的社會起源的學說，關於兒童心理發展對教育、教學的依賴關係的學說，作了較深入的探討。
第一，他創立了如前所說的“文化—歷史發展理論”，用以解釋人類心理本質上與動物不同的那些高級的心理機能。
維果斯基認為，由於工具的使用，引起人的新的適應方式，即物質生產的間接的方式，而不象動物一樣是以身體的直接方式來適應自然。在人的工具生產中凝結著人類的間接經驗，即社會文化知識經驗，這就使人類的心理發展規律不再受生物進化規律所制約，而受社會歷史發展的規律所制約。
當然，工具本身並不屬於心理的領域，也不加入心理的結構，只是由於這種間接的“物質生產的工具”，就導致在人類的心理上出現了“精神生產的工具”，即人類社會所特有的語言和符號。生產工具和語言符號的類似性就在於它們使間接的心理活動得以產生和發展。所不同的是，生產工具指向於外部，他引起客體的變化，符號指向於內部，它不引起客體的變化，而是影響人的行為。控制自然和控制行為是相互聯繫的，因為人在改造自然時也改變著人的自身的性質。
第二，他探討了“發展”的實質，提出其文化—歷史的發展觀。
維果斯基認為就心理學家看來，發展是指心理的發展。所謂心理的發展就是指：一個人的心理(從出生到成年)，是在環境與教育影響下，在低級的心理機能的基礎上，逐漸向高級的心理機能的轉化過程。
心理機能由低級向高級發展的標誌是什麼?維果斯基歸納為四個方面的表現：1．心理活動的隨意機能；2．心理活動的抽象—概括機能，也就是說各種機能由於思維(主要是指抽象邏輯思維)的參與而高級化；3．各種心理機能之間的關係不斷地變化、組合，形成間接的、以符號或詞為中介的心理結構；4．心理活動的個性化。
心理機能由低級向高級發展的原因是什麼?維果斯基強調了三點：一是起源於社會文化—歷史的發展，是受社會規律所制約的。二是從個體發展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級的心理機能的工具──語言、符號這一中介環節，使其在低級的心理機能的基礎上形成了各種新質的心理機能。三是高級的心理機能是不斷內化的結果。
由此可見，維果斯基的心理發展觀，是與他的文化—歷史發展觀密切聯繫在一起的。他強調，心理發展的高級機能是人類物質產生過程中發生的人與人之間的關係和社會文化—歷史發展的產物；強調心理發展過程是一個質變的過程，並為這個變化過程確定了一系列的指標。
第三，他提出了教學與發展，特別是教學與智力發展的關係的思想。
在教學與發展的關係上，維果斯基提出了三個重要的問題：一個是“最近發展區”思想；一個是教學應當走在發展的前面；一個是關於學習的最佳期限問題。
維果斯基認為，至少要確定兩種發展的水平。第一種水平是現有發展水平：這是指由於一定的已經完成的發展系統的結果而形成的心理機能的發展水平。第二種是在有指導的情況下借別人的幫助所達到的解決問題的水平，也是通過教學所獲得的潛力。這樣在智力活動中，對所要解決的問題和原有獨立活動之間可能有差異，由於教學，而在別人的幫助下消除這種差異，這就是“最近發展區”。教學創造著最近發展區，第一個發展水平與第二個發展水平之間的動力狀態是由教學決定的。
根據上述思想，維果斯基提出“教學應當走在發展的前面”。這是他對教學與發展關係問題的最主要的理論。也就是說，教學“可以定義為人為的發展”，教學決定著智力的發展，這種決定作用既表現在智力發展的內容、水平和智力活動的特點上，也表現在智力發展的速度上。
怎樣發揮教學的最大作用，維果斯基強調了“學習的最佳期限”。如果脫離了學習某一技能的最佳年齡，從發展的觀點看來都是不利的，它會造成兒童智力發展的障礙。因此，開始某一種教學，必須以成熟與發育為前提，但更重要的是教學必須首先建立在正在開始形成的心理機能的基礎上，走在心理機能形成的前面。
第四，他分析了智力形成的過程，提出了“內化”學說。
在兒童思維發生學的研究中，國際不少心理學家提出了外部動作“內化”為智力活動的理論。維果斯基是“內化”學說最早推出人之一。他指出，教學的最重要的特徵便是教學創造著最近發展區這一事實，也就是教學激起與推動學生一系列內部的發展過程。從而使學生通過教學而掌握全人類的經驗內化為兒童自身的內部財富。維果斯基的內化學說的基礎是他的工具理論。他認為，人類的精神生產工具或“心理工具”，如上所述，就是各種符號。運用符號就使心理活動得到根本改造，這種改造轉化不僅在人類發展中，而且也在個體的發展中進行著。學生早年還不能使用語言這個工具來組織自己的心理活動，心理活動的形式是“直接的和不隨意的、低級的、自然的”。只有掌握語言這個工具，才能轉化為“間接的和隨意的、高級的、社會歷史的”心理技能。新的高級的社會歷史的心理活動形式，首先是作為外部形式的活動而形成的，以後才“內化”，轉化為內部活動才能“默默地”“在頭腦中進行”。
皮亞傑觀
當代發展心理學最有影響的理論是皮亞傑的心理發展觀，因此今天圍繞皮亞傑理論展開大量的新的研究，就構成了新皮亞傑主義。
一、皮亞傑的發展心理學理論
皮亞傑心理學的理論核心是 “發生認識論”。主要是研究人類的認識(認知、智力、思維、心理的發生和結構)。他認為，人類的認識不管多么高深、複雜；都可以追溯到人的童年時期，甚至可以追溯到胚胎時期。兒童出生以後，認識是怎樣形成的，智力、思維是怎樣發生髮展的，它是受哪些因素所制約的，它的內在結構是什麼，各種不同水平的智力、思維結構是如何先後出現的，等等。所有這些，就是皮亞傑心理研究所企圖探索和解答的問題。
皮亞傑解答這些問題的主要科學依據是生物學、邏輯學和心理學。他認為，生物學可以解釋兒童智力的起源和發展，而邏輯學則可以解釋思維的起源和發展。生物學、邏輯學和心理學一道，是皮亞傑發生認識論和智力(思維)心理學的理論基礎。
(一)發展的實質和原因
1．皮亞傑的發展觀
在心理學、特別是發展心理學上，由於各種不同的觀點，因而有各種不同的發展理論，皮亞傑在他的《智力心理學》一書中，對此作了詳細的論述。他例舉了五種重要的發展理論：(1)只講外因不講發展的，如英國羅素的早期觀點；(2)只講內因不講發展的，如卡爾·彪勒(Karl Bühler )的早期觀點；(3)講內因外因相互作用而不講發展的，如格式塔學派；(4)既講外因又講發展的，如聯想心理學派；(5)既講內因又講發展的，如桑代克的嘗試錯誤學說。而皮亞傑則認為他和這五種發展理論不同，他自己是屬於內外因相互作用的發展觀，即他既強調內外因的相互作用，又強調在這種相互作用中心理不斷產生量和質的變化。
2．心理發展的本質和原因
皮亞傑認為，心理、智力、思維，既不是起源於先天的成熟，也不是起源於後天的經驗，而是起源於主體的動作。這種動作的本質是主體對客體的適應(adaptation)。主體通過動作對客體的適應，乃是心理發展的真正原因。
皮亞傑從生物學的觀點出發，對適應作了具體的分析。他認為，個體的每一個心理反應，不管是指向於外部的動作，還是內化了的思維動作，都是一種適應。適應本質在於取得機體與環境的平衡(equilibrium)。
根據生物學的觀點，皮亞傑認為適應是通過兩種形式實現的：一個是同化(assimilation)，即把環境因素納入機體已有的圖式或結構之中，以加強和豐富主體的動作。皮亞傑反對聯想主義和行為主義心理學把刺激與反應之間的關係看作單向的簡單的關係，即S—R公式。他提出S?R雙向關係的公式。並用同化的觀點展開了這個公式：T+I→AT+E，式中的T指結構，I指刺激(環境因素)；AT指I同化於T的結果，也就是對刺激的反應，E則是刺激中被排除於結構之外的東西。因此，S?R變成了S→AR→R，這就是說，刺激之加於同化的結構而引起反應。另一個是順應(accommodation)，即改變主體動作以適應客觀變化，如從吃奶改為吃飯，這就需要改變原來的機體動作，採取新的動作，以適應環境。這樣，個體就通過同化和順應這兩種形式來達到機體與環境的平衡。如果機體和環境失去平衡，就需要改變行為以重建平衡。這種不斷的平衡—不平衡—平衡—……的過程，就是適應的過程，也就是心理發展的本質和原因。
(二)發展的因素與發展的結構
1．心理發展的因素
在皮亞傑的著作中，如《兒童邏輯的早期形式》、《兒童心理學》等，對於制約發展的各種因素進行了分析，他認為，支配心理發展的因素有四：(1)成熟；(2)物理因素；(3)社會環境；(4)平衡。
2．兒童心理發展的結構
皮亞傑是一個結構主義的心理學家，他提出心理發展的結構問題。
他首先認為心理結構的發展涉及圖式(scheme)、同化、順應和平衡。在四個概念中，皮亞傑把圖式作為一個核心的概念提出來。如他為馬森(P.H.Mussen)主編的《兒童心理學手冊》所寫的“關於認知發展理論”部分的《皮亞傑學說》一文中把圖式這一概念作為最基本的概念。什麼是圖式?皮亞傑認為，圖式就是動作的結構或組織，這些動作在相同或類似環境中由於不斷重複而得到遷移或概括。主體為什麼會對環境因素的刺激作出不同的反應，這是因為每個主體的圖式的不同，以不同的內在因素去同化這種刺激，作出不同的反應。圖式最初來自先天遺傳，以後在適應環境的過程中，圖式不斷地得到改變，不斷地豐富起來，也就是說，低級的動作圖式，經過同化、順應、平衡而逐步結構出新的圖式。同化與順應是適應的兩種形式。而同化和順應既是相互對立的，又是彼此聯繫的。皮亞傑認為，同化只是數量上的變化，不能引起圖式的改變或創新；而順應則是質量上的變化，促進創立新圖式或調整原有圖式。平衡，既是發展中的因素，又是心理結構。平衡是指同化作用和順應作用兩種機能的平衡。新的暫時的平衡，並不是絕對靜止或終結，而是某一水平的平衡成為另一較高水平的平衡運動的開始。不斷發展著的平衡狀態，就是整個心理的發展過程。
後來皮亞傑在《結構主義》一書中曾指出，思維結構有整體性、轉換性(transformation)和自調性等三要素。結構的整體性是說結構具有內部的融貫性，各成分在結構中的安排是有機的聯繫，而不是獨立成分的混合，整體與其成分都由一個內在規律所決定。結構的轉換性是指結構並不是靜止的，而是有一些內在的規律控制著結構的運動和發展。結構的自調性是說平衡在結構中對圖式的調節作用，也就是說，結構由於其本身的規律而自行調節，並不藉助於外在的因素，所以結構是自調的、封閉的。
(三)發展的階段
皮亞傑的發展觀，突出地表現在他的階段理論的要點上：
(1)心理發展過程是一個內在結構連續的組織和再組織的過程，過程的進行是連續的；但由於各種發展因素的相互作用，兒童心理發展就具有階段性。
(2)各階段都有它獨特的結構，標誌著一定階段的年齡特徵；由於各種因素，如環境、教育、文化以及主體的動機等的差異，階段可以提前或推遲，但階段的先後次序不變。
(3)各階段的出現，從低到高是有一定次序的，且有一定的交叉。
(4)每一個階段都是形成下一個階段的必要條件，前一階段的結構是構成後一階段的結構的基礎，但前後兩個階段相比，有著質的差異。
(5)在心理發展中，兩個階段之間不是截然劃分的，而是有一定的交叉。
(6)心理發展的一個新水平是許多因素的新融合、新結構，各種發展因素由沒有系統的聯繫逐步組成整體。
這種整體結構又是從哪兒來的呢?皮亞傑認為，在環境教育的影響下，人的動作圖式經過不斷的同化、順應、平衡的過程，就形成了本質不同的心理結構，這也就形成了心理發展的不同階段。
皮亞傑把兒童心理或思維發展分成若干階段。但是他在不同的著作里，往往出現大同小異的情況。但基本上分為四個階段，即(1)感知運動階段(0～2歲)；(2)前運算思維階段(2～7歲)；(3)具體運算思維階段(7～12歲)；(4)形式運算階段(12～15歲)。
朱智賢觀
中國最早的兒童心理學家要從陳鶴琴(1892—1982)算起，系統研究兒童發展心理學的專家是朱智賢(1902—1991)。
朱智賢的發展心理學理論主要表現在以下三個方面：
一、探討心理發展的基本理論問題
朱智賢用辯證唯物主義的觀點探討了兒童心理發展中關於先天與後天的關係，教育與發展的關係，年齡特徵與個別特點的關係等一系列重大問題。
1．先天與後天的關係
人的心理發展是由先天遺傳決定的，還是由後天環境、教育決定的?這在心理學界爭論已久，在教育界及人們心目中也有不同看法。朱智賢從50年代末開始，一直堅持先天來自後天，後天決定先天的觀點。首先，他承認先天因素在心理發展中的作用，不論是遺傳因素還是生理成熟，他們都是兒童與青少年心理發展的生物前提，提供了這種發展的可能性；而環境與教育則將這種可能性變成為現實性，決定著兒童心理發展的方向和內容。朱智賢不僅提出這個論點，而且還堅持開展這方面的實驗研究。我對雙生子的智力、性格的心理學研究，正是朱智賢指導的結果，我的研究材料，完全證實了朱智賢的理論觀點。
2．內因與外因的關係
環境和教育不是機械地決定心理的發展，而是通過心理發展的內部矛盾而起作用。朱智賢認為，這個內部矛盾是主體在實踐中，通過主客體的互動作用而形成的新需要與原有水平的矛盾。這個矛盾是心理發展的動力。有關內部矛盾的具體提法，國內外心理學界眾說紛紜，國內就有十幾種之多。但目前國內大多數心理學家都同意朱智賢的提法，這是因為他提出的內部矛盾中揭示了這個問題的實質，他初步解決了“需要”理論、個體意識傾向理論、心理結構(原有水平)理論等一系列的實際問題。
3．教育與發展的關係
心理發展如何，向哪兒發展?朱智賢認為，這不是由外因機械決定的，也不是由內因孤立決定的，而是由適合於內因的一定的外因決定的，也就是說，心理發展主要是由適合於主體心理內因的那些教育條件決定的。從學習到心理發展，人類心理要經過一系列的量變到質變的過程。他還提出了一種表達方式：
教育反覆實施───→ 領會、掌握知識、經驗 ───→不斷內化───→發展
在教育與發展的關係中，如何發揮教育的主導作用?這涉及到教育要求的難度問題。朱智賢提出，只有那種高於主體的原有水平，經過他們主觀努力後又能達到的要求，才是最適合的要求。如果蘇聯維果斯基“文化歷史發展”學派提出的“最近發展區”是闡述心理發展的潛力的話，那么朱智賢的觀點則指明了挖掘這種潛力的途徑。
4．年齡特徵與個別特徵的關係
朱智賢還指出，兒童與青少年心理發展的質的變化，就表現出年齡特徵來。心理發展的年齡特徵，不僅有穩定性，而且也有可變性。在同一年齡階段中，既有本質的、一般的、典型的特徵，又有人與人之間的差異性，即個別特點。
當然，對上述四個問題的分析和闡述，在中外發展心理學史上有過不少，但象上述那樣統一的、系統的、辯證的提出，還是第一次。因此，正如《中國現代教育家傳》中所說的：“它為建立中國科學的兒童心理奠定了基礎”。
二、強調用系統的觀點研究心理學
朱智賢經常說，認知心理學強調兒童認知發展的研究，精神分析學派強調兒童情緒發展的研究，行為主義強調兒童行為發展的研究，我們則要強調兒童心理整體發展的研究。
早在60年代初，在他發表《有關兒童心理年齡特徵的幾個問題》一文中，首次提出系統地、整體地、全面地研究兒童心理的發展。他反對柏曼(Belman)單純地以生理作為年齡特徵的劃分標準，反對施太倫以種系演化作為年齡特徵的劃分標準，反對皮亞傑以智力或思維發展作為年齡特徵的劃分標準。提出在劃分兒童心理階段時，主要應考慮兩個方面：一是內部矛盾或特殊矛盾；二是既要看到全面(整體)，又要看到重點。這個全面或整體的範圍是什麼?如第一章所述，他認為應包括兩個部分(即認識過程和人格品質)和四個有關方面(即心理發展的社會條件和教育條件，生物的發展，動作和活動的發展，語言的發展)。朱智賢的觀點在當時為我國心理學界廣泛引用，不少心理學家在此基礎上寫了論文，加以發揮和闡述。
70年代後期，朱智賢主張心理學家學好哲學的“普遍聯繫”和“不斷發展”的觀點及系統科學(也包括所謂的“三論”──系統論、控制論、資訊理論和“新三論”──耗散結構論、協同論、突變理論)的理論。在他的一篇題為“心理學的方法論問題”的論文中，反覆闡明整體研究的重要性。其主要觀點有：
1．要將心理作為一個開放的自組織系統來研究。他指出，人以及人的心理都是一個開放的系統，是在主體和客體相互作用下的自動控制系統。為此，在心理學，特別在研究心理發展時，要研究心理與環境(自然的、社會的，特別是後者)的關係；要研究心理內在的結構，即各子系統的特點，要研究心理與行為的關係；要研究心理活動的組織形式。 2．系統地分析各種心理發展的研究類型。在對兒童與青少年心理進行具體研究之前，常常由於研究的時間、被試、研究人員以及研究裝備等條件的不同，而有不同的研究類型。因此，在研究中應該系統地分析縱向研究和橫向研究，個案研究與成組研究，常規研究與現代科學技術相結合的現代化研究，等等。 3．系統處理結果。心理既有質的規定性，又有量的規定性。心理的質與量是統一的。因此，對心理發展的研究結果，既要進行定性分析又要進行定量分析，把二者有機結合起來。 朱智賢自己主要是研究思維發展的，他十分重視非智力因素在思維發展中的地位和作用。在他指導下，他的不少研究生選擇了這個課題的研究，將智力和非智力因素作系統的處理。朱智賢所主持的大陸的國家級重點研究項目“中國兒童心理發展特點與教育”就是一項綜合性兒童發展的系統工程，系統而全面地研究了中國兒童與青少年心理發展的正常值。 三、提出堅持在教育實踐中研究中國化的發展心理學 朱智賢多次提出發展心理學研究的中國化問題。早在1978年，他就指出：“中國的兒童與青少年及其在教育中的種種心理現象有自己的特點，這些特點，表現在教育實踐中，需要我們深入下去研究”。 他指出，堅持在實踐中，特別是在教育實踐中研究發展心理學，這是我國心理學前進道路上的主要方向。他反對脫離實際地為研究而研究的風氣，主張研究中國人從出生到成熟心理發展特點及其規律。他說：“中國兒童和青少年，與外國的兒童與青少年有共同的心理特點，既存在著普遍性，又有其不同的特點，即具有其特殊性，這是更重要的。只有我們拿出中國兒童與青少年心理發展的特點來，才能在國際心理學界有發言權。因此，他致力於領導“中國兒童與青少年心理發展特點與教育”的課題，克服了許多困難，填補了多項空白。他主張將發展心理學的基礎理論與套用結合起來研究，也就是說，他不僅提倡在教育實踐中研究發展心理學，而且積極建議搞教育實驗和教學實驗，主張在教育實踐中培養兒童與青少年的智力和人格。 伊德的精神分析理論
精神分析理論屬於心理動力學理論，奧地利精神科醫生弗洛伊德於19世紀末20世紀初創立。精神分析理論是現代心理學的奠基石，它的影響遠不是局限於臨床心理學領域，對於整個心理科學乃至西方人文科學的各個領域均有深遠的影響，它的影響可與達爾文的進化論相提並論。它有以下幾種基本理論： 一、 精神層次理論
該理論是闡述人的精神活動，包括欲望、衝動、思維，幻想、判斷、決定、情感等等、會在不同的意識層次里發生和進行。不同的意識層次包括意識，下意識和潛意識三個層次，好象深淺不同的地殼層次而存在，故稱之為精神層次。
人的心理活動有些是能夠被自己覺察到的，只要我們集中注意力，就會發覺內心不斷有一個個觀念、意象或情感流過，這種能夠被自己意識到的心理活動叫做意識。而一些本能衝動、被壓抑的欲望或生命力卻在不知不覺的潛在境界裡發生，因不符合社會道德和本人的理智，無法進入意識被個體所覺察，這種潛伏著的無法被覺察的思想、觀念、欲望等心理活動被稱之為潛意識。下意識乃界於意識與潛意識的層次中間，一些不愉快或痛苦的感覺、覺、意念、回憶常被壓存在下意識這個層次、一般情況下不會被個體所覺察，但當個體的控制能力鬆懈時比如醉酒、催眠狀態或夢境中，偶爾會暫時出現在意識層次里、讓個體覺察到。
二、 人格結構理論
弗洛伊德認為人格結構由本我、自我、超我三部分組成。
本我即原我，是指原始的自己，包含生存所需的基本欲望、衝動和生命力。本我是一切心理能量之源，本我按快樂原則行事，它不理會社會道德、外在的行為規範，它唯一的要求是獲得快樂，避免痛苦，本我的目標乃是求得個體的舒適，生存及繁殖，它是無意識的，不被個體所覺察。
自我，其德文原意即是指“自己”，是自己可意識到的執行思考、感覺、判斷或記憶的部分，自我的機能是尋求“本我”衝動得以滿足，而同時保護整個機體不受傷害，它遵循的是“現實原則”，為本我服務。
超我，是人格結構中代表理想的部分，它是個體在成長過程中通過內化道德規範，內化社會及文化環境的價值觀念而形成，其機能主要在監督、批判及管束自己的行為，超我的特點是追求完美，所以它與本我一樣是非現實的，超我大部分也是無意識的，超我要求自我按社會可接受的方式去滿足本我，它所遵循的是“道德原則”。
三、 性本能理論
弗洛伊德認為人的精神活動的能量來源於本能，本能是推動個體行為的內在動力。人類最基本的本能有兩類：一類是生的本能，另一類是死亡本能或攻擊本能，生的本能包括性慾本能與個體生存本能，其目的是保持種族的繁衍與個體的生存。弗洛伊德是泛性論者，在他的眼裡，性慾有著廣義的含意，是指人們一切追求快樂的欲望，性本能衝動是人一切心理活動的內在動力，當這種能量（弗洛伊德稱之為力必多）積聚到一定程度就會造成機體的緊張，機體就要尋求途徑釋放能量。弗洛伊德將人的性心理發展劃分為5個階段：①口欲期；②肛門期；③性蕾欲期；④潛伏期；⑤生殖期。剛生下來的嬰兒就懂得吸乳，乳頭摩擦口唇黏膜引起快感，叫做口欲期性慾。1歲半以後學會自己大小便，糞塊摩擦直腸肛門黏膜產生快感，叫做肛門期性慾。兒童到3歲以後懂得了兩性的區別，開始對異性父母眷戀，對同性父母嫉恨，這一階段叫性蕾欲期，其間充滿複雜的矛盾和衝突，兒童會體驗到俄底普斯（Oedipus）情結和厄勒克特拉（Electra）情結，這種感情更具性的意義，不過還只是心理上的性愛而非生理上的性愛。只有經過潛伏期到達青春期性腺成熟才有成年的性慾。成年人成熟的性慾以生殖器性交為最高滿是形式，以生育繁衍後代為目的，這就進入了生殖期。弗洛伊德認為成人人格的基本組成部分在前三個發展階段已基本形成，所以兒童的早年環境、早期經歷對其成年後的人格形成起著重要的作用，許多成人的變態心理、心理衝突都可追溯到早年期創傷性經歷和壓抑的情結。
弗洛伊德在後期對提出了死亡本能即桑納托斯（thanatos），它是促使人類返回生命前非生命狀態的力量。死亡是生命的終結，是生命的最後穩定狀態，生命只有在這時才不再需要為滿足生理欲望而鬥爭。只有在此時，生命不再有焦慮和抑鬱，所以所有生命的最終目標是死亡。死亡本能派生出攻擊、被壞、戰爭等一切毀滅行為。當它轉向機體內部時，導致個體的自責，甚至自傷自殺，當它轉向外部世界時，導致對他人的攻擊、仇恨、謀殺等。
四、釋夢理論
弗洛伊德是一個心理決定論者，他認為人類的心理活動有著嚴格的因果關係，沒有一件事是偶然的，夢也不例外，絕不是偶然形成的聯想，而是欲望的滿足，在睡眠時，超我的檢查鬆懈，潛意識中的欲望繞過抵抗，並以偽裝的方式，乘機闖入意識而形成夢，可見夢是對清醒時被壓抑到潛意識中的欲望的一種委婉表達。夢是通向潛意識的一條秘密通道。通過對夢的分析可以窺見人的內部心理，探究其潛意識中的欲望和衝突。通過釋夢可以治療神經症。
五、心理防禦機制理論
心理防禦機制是自我的一種防衛功能，很多時候，超我與原我之間，原我與現實之間，經常會有矛盾和衝突，這時人就會感到痛苦和焦慮，這時自我可以在不知不覺之中，以某種方式，調整一個衝突雙方的關係，使超我的監察可以接受，同時原我的欲望又可以得到某種形式的滿足，從而緩和焦慮，消除痛苦，這就是自我的心理防禦機制，它包括壓抑、否認、投射，退化、隔離、抵消轉化、合理化、補償、升華、幽默、反向形成等各種形式。人類在正常和病態情況下都在不自覺地運用，運用得當，可減輕痛苦，幫助度過心理難關，防止精神崩潰，運用過度就會表現出焦慮抑鬱等病態心理症狀。
壓 抑――當一個人的某種觀念、情感或衝動不能被超我接受時，就被潛抑到無意識中去，以使個體不再因之而產生焦慮、痛苦，這是一種不自覺的主動遺忘和抑制。如很多人寧願相信自己能中六合彩而不願想像自己出街時遇車禍的危險，其實後一種的機率遠比前者大，這是一種壓抑機制的不自覺運用，因為當人意識到每次出街都要面臨車禍的威脅時就會感到焦慮，人為了避免焦慮故意將其遺忘。
否 認――指有意或無意地拒絕承認那些不愉快的現實以保護自我的心理防禦機制。如有的人聽到親人突然死亡的訊息，短期內否認有此事以減免突如其來的精神打擊。
投 射――指個體將自己不能容忍的衝動、欲望轉移到他人的身上，以免除自責的痛苦，如一個人性張力過大，做夢時都夢見另一個人與異性在發生性行為，這是自我為了逃避超我的責難，又要滿足自我的需要，將自己的欲望投射到別人的身上從而得到一種解脫的心理機制。
退 行――當人受到挫折無法應付時，即放棄已經學會的成熟態度和行為模式，使用以往較幼稚的方式來滿足自己的欲望，這叫退行。如某些性變態病人就是如此，成年人遇到性的挫折無法滿足時就用幼年性慾的方式來表達非常態的滿足，例如在異性面前暴露自己的生殖器等。
隔 離――將一些不快的事實或情感分隔於意識之外，以免引起精神上的不愉快，這種機制叫隔離，如人們來月經很多人都說成“來例假”人死了叫“仙逝”“歸天”，這樣說起來可以避免尷尬或悲哀。
抵 消――以象徵性的行為來抵消已往發生的痛苦事件，如強迫症病人固定的儀式動作常是用來抵消無意識中亂倫感情和其他痛苦體驗。
轉 化――指精神上的痛苦，焦慮轉化為軀體症狀表現出來，從而避開了心理焦慮和痛苦，如歇斯底里病人的內心焦慮或心理衝突往往以軀體化的症狀表現出來，如癱瘓、失音、抽搐，暈厥、痙攣性斜頸等等，病者自己對此完全不知覺，轉化的動機完全是潛意識的，是病者意識不能承認的。
補 償――是指個體利用某種方法來彌補其生理或心理上的缺陷，從而掩蓋自己的自卑感和不安全感，所謂“失之東隅，收之桑榆”就是這種作用。
合理化――是個體遭受挫折時用利於自己的理由來為自己辨解，將面臨的窘境加以文飾，以隱滿自己的真實動機，從而為自己進行解脫的一種心理防禦機制，如狐狸吃不到葡萄就說葡萄是酸的。
升 華――指被壓抑的不符合社會規範的原始衝動或欲望用符合社會要求的建設性方式表達出來的一種心理防禦機制，如用跳舞，繪畫，文學等形式來替代性本能衝動的發泄。
幽 默――是指以幽默的語言或行為來應付緊張的情境或表達潛意識的欲望。通過幽默來表達攻擊性或性慾望，可以不必擔心自我或超我的抵制，在人類的幽默中關於性愛，死亡、淘汰，攻擊等話題是最受人歡迎的，它們包含著大量的受壓抑的思想。
反向形式――自認為不符合社會道德規範的內心欲望或衝動會引起自我和超我的抵制，表現出來會被社會懲罰或引起內心焦慮，故朝相反的途徑釋放導致反向形成。如有些恐人症的病人內心是渴望接解異性的，但卻偏偏表現出對異性恐懼。
