基本介紹
- 書名：歷史教學論
- 作者：周曉光
- ISBN：9787212030766
- 頁數：238
- 定價： 22.50元
- 出版社：安徽人民出版社
- 出版時間：2007-9
教材教法,教學論,解決問題,
教材教法
“教材教法”，顧名思義就是研究教科書的教法。“教學法”意在研究“教”與“學”雙邊的教學活動。“學科教育學”則欲把教學上升到教育的高度。事實上，“學科教學法”和“學科教育學”都已經觸及了“教學論”的問題。不過，嚴格意義上的“學科教學法”的研究範圍，應是學科教學的一般法則，它是“消費”教學理論的學科——使之適應教學的操作需要。但是，90年代以後，我們則把它的研究“位格”拔高，該是自己本分內要做的事反而沒有做好，使得“教學法”在理論和實踐兩方面相互游離，這是令人遺憾的地方。“學科教育學”好像一開始就不理直氣壯。它就應該以研究學科教育理論為己任，倒要把自己打扮成無所不能的樣子，結果給人的感覺是，它既不“理論”也不“實用”。
為什麼會這樣呢？我想：其一，研究隊伍勢單力薄。所謂學術水平的提高，多是依賴個體自身的努力，且研究領域單一，學術視野有限，致使學術進步的軌跡不是“雙邊”的，更不是多邊的。所以“教材教法”“教學法”“教育學”相互重合的現象不可避免。其二，長期以來的師範培養模式和教學研究方式，導致大專院校的研究者和廣大的一線教師，十分缺乏對理論的親近感和透析能力。教學研究無異於“教科書分析”和“備課”的代名詞，教學過程、教學方式等教學“論”，都是圍繞著封閉的課堂教學進行的。其三，教育理論界仍存在較大分歧。尤其是21世紀，眾多的、互為歧義的概念到處都是，不同派別的理論大相逕庭，這使本來就缺乏理論和自主創新能力的歷史學科教學界更為茫然。
但是，我們還是打出了“歷史教學論”的牌子，這個“論”字如果不是舊日的“教學法”，那它到底意味著什麼呢？我翻閱了90年代年來出版的所有歷史教學著作，“教學論”的大致範圍，包括教學方式與方法、課堂教學設計、教學模式、教科書處理方法、教學資源建設、學業評價與考試、教師專業化等方面，內容是比較廣泛的。但是，除了個別幾本書外，不少著作只存名目而極少理論，骨子裡仍然在表述教學法的東西。
教學論
教學論“論”什麼，怎樣“論”，這個問題很重要。因為，“論”教學的目的是要解決實際的教學問題。我看，這個“論”，首先是有關教學理論的“論”。所以要抓深層次問題，要有充實的上位理論做支撐。引申說，我們討論的不是研究者的視角在不在“實際”問題上，而是要明確在怎樣的“實際”問題的上。為了“實際”，仍去走“怎樣教教科書”的老路，更新教學方式也好，創新教學模式也罷，其活動本身都會失去意義。我們當然不贊成這樣的研究立場。然而，如果要講有理論的“論”，就需做到兩點：理論依據的“源”與“流”是什麼？選擇理論依據的理由是什麼？其次是有關操作原理的“論”。教學既是藝術，也是技術。教師的專業化水平的高低，很大程度上是看其掌握教學技術的能力。過去，我們看這種能力較為單一，關注的只是教學技巧。教學技術不僅貫徹於教學的全過程，而且現代教育理念指導下的教學技術含量已經占據了教學研究的主要位置。比如，教學分析方法、分組學習的組織方式、行動策略研究、研究性學習的指導方法、信息技術的使用等與教學有效性有關的技術。更重要的還有由教學技術生成的教師運用策略和作為教學領導者等諸多的專業技能。專業化的教學技術是成熟教學藝術的基礎，即將教學進至到自然育化的程度。
總之，如今我們對“歷史教學論”的建設，還僅是涉獵而已，完整的學科教學論體系還有待完善，教學論研究的範圍還有待拓展，教學論研究水平還有待提高。此次課程改革讓我們獲得的最大機遇，就是將課程論與教學論整合。談課程問題即講教學問題，反過來亦是。因此，更方便我們深刻對“實際問題”的研究。對教學目標（行為功能與取向）、組織（行為模式與結構）、過程（行為實施與設計）、方法（行為內容與法則）、評價（行為工具與效能），這些最基本的教學論問題，勢必要從課程意識、開發、實施的有效性方面思考，以求教學能夠真正作用於每位學生的發展。一句話，我們欲求的教學論理應具有理論指導的功能和意義。
眾所周知，自20世紀80年代以來，我國的歷史教學界取得了很大成績。用趙恆烈教授的話說，是大約10年就上一個大台階。從教學研究的角度看，第一個台階即恢復和重新厘定“中學歷史教材教法”的時期，第二個台階即創新並活躍“中學歷史教學法”的研究與實踐的時期，第三個台階即出台“大歷史教育觀”和初步創建“中學歷史教育學”體系的時期。毫無疑問，這三次進步都把教學研究放在了首位，只是各自的研究層次不同而已。
解決問題
歷史教學論要解決的問題，無疑應高於教學法要解決的問題。以往我們熟悉的研究方式，主要是基於描述性分析的定性研究。“教授法”研究由任務、對象到知識結構分析，從課堂教學方法到教學中的學習指導，無不是封閉性研究。而“教學法”研究，雖然加入了課程模式、教學方式一類新內容，但研究視野、研究方法並沒有根本改觀。只是在學習心理和測評研究方面，才多少借用到定量研究。鑒於這樣的基礎，我們還不好提從定性研究轉向量的研究的口號，因為即使成功完成了這個轉變，歷史教學研究也還是落後於時代，更何況量的研究遭到教育理論家和人文社會學科專家的質疑久矣，整合量的研究和質的研究倒是教育界普遍的共識。所以，歷史教學論依據此次課程改革綱領的要求，應當為樹立新型的課程文化有所建樹，而且這個建樹無論是漸進式的進步還是跳躍式的發展，都應該接受質的研究方法。
