學習測量與評定是對學生的學習行為進行數學方法的描述和價值的確定。學習測量著眼於客觀地把學生達到教學目標的程度加以數量化，學習評定則著眼於測量的結果有多大價值。
基本介紹
- 中文名：學習測量與評定
- 定義：對學生的學習行為進行價值的確定
- 目的：教學目標的程度加以數量化
- 領域：教育
正文,
正文
對學生的學習行為進行數學方法的描述和價值的確定。學習測量著眼於客觀地把學生達到教學目標的程度加以數量化，學習評定則著眼於測量的結果有多大價值。是否對學習行為進行價值判別是學習的測量與評定的根本區別之處。在教學過程中，兩者不是對立的，而是密切聯繫的，評定一般要建立在測量的基礎之上，但測量本身卻不能代替評定。
學習測量 學習測量往往採用測驗進行，測量的質量首先取決於測驗的優劣。測驗的主要質量指標有 4個：①效度，測驗測量內容的準確和有效程度。②信度，測驗測量內容的一致性程度，它反映測驗的穩定性和可靠性。一般說來,測驗應該反映出學生學習的穩定水平,儘量減少隨機性的影響。測驗的信度應該在.90以上。③難度,測驗內容的難易水平,通常是用全體被試答對或通過某一道測驗試題的百分比來表示的。難度太高或太低都是不合適的。就一個測驗而言，大部分試題的難度一般應處於30～70%之間，再加上少數較難的和較易的試題，使測驗試題的難度與被試總體的能力分布相適應。④鑑別度，測驗內容對被試水平的區別性能，可以用鑑別指數來表示，一般取測驗總分最高與最低的27%分別作為高分組和低分組，鑑別指數就等於高分組通過人數的百分比與低分組通過人數的百分比之差值。從單獨的試題來看，似乎鑑別度越高越好，但這會影響到測驗的信度。就一個測驗而言，試題的鑑別度一般應處在40～60%之間。
學習測量中套用最廣的測驗工具是客觀標準化測驗。這種測驗的試題可以採用多種形式，常用的有多項選擇題、是非題、填空題、匹配題、分類題、簡答題等等,而其中使用最多的是多項選擇題。這種測驗的優點表現在4個方面:①評分者可以採用預先規定的準確而固定的記分標準,排除了評分的主觀性和隨意性,提高了評分信度。②測驗試題簡短,眾多試題在較短時間內就可以答完。因此,這種測驗能夠達到相當大的容量,有助於提高測驗的信度。③測驗試題經過仔細選擇和分類，構成一個有代表性的、包括一定知識和能力的結構，因此可以增加測驗的效度。④分析被試作業錯誤的相對頻率，可以揭示出流行的前科學概念或錯誤概念。因此，測驗試題能夠起到有效的診斷作用。但這類標準化測驗也存在著局限性：一是編制高質量的測驗試題比較困難且費時；二是這種測驗難以測量學生的某些比較複雜的學習能力，諸如提出假設、收集實驗數據、進行製造性工作之類的能力。
除了上述標準化測驗之外，學習測量中還可以使用其他工具，如論文式考試、口試、工作樣本等。論文式考試比較適合於測量學生對學科結構的領會，口試可以進一步探測學生的知識或理解的深度和廣度，工作樣本能比較直接和有效地測量學生的實際能力，但這些方法的取樣和評分都較為困難。
學習評定 學習評定的過程一般包括 3個基本階段（或稱步驟）：①確定並定義學習所要達到的教育目標，並用學習成果的形式具體表述這些目標，這體現了評定的依據。②編制或選擇學習測量的工具，一般採用測驗法，也可用其他方法，以收集系統的資料，這體現了評定的方法。③綜合各種資料和數據，對學生的學習變化形成價值判斷，為教育決策提供依據，這體現了評定的作用。
作為學習評定依據的教育目標必須明確化和系統化，美國教育心理學家B.S.布盧姆在這方面作出了重大貢獻。他從課程編制和學習評定的角度研究教育目標分類，認為教育目標應該包括3個主要領域:認知、情意和動作技能。1956年，他把認知領域的教育目標按由低級到高級的順序排成6級：①知識,對知識的簡單回憶;②了解,理解的最低階段；③套用，在特殊情況下使用概念和原則；④分析，區別和了解事物的內部聯繫；⑤綜合，把想法重新綜合為一種新的完整的思想，產生新的結構；⑥評價，根據內部的證據或外部的標準作出判斷。布盧姆的這種教育目標分類法,把教育目標心理學化,按照達到目標所需要的心理發展水平的高低，組成一個有序的系統。系統中的最初階段是簡單的、基本的，最後階段是複雜的、抽象的，後一個類別高於前一個類別，每一個類別都是可以測度的，從而解決了長期以來教育目標表述抽象與籠統的問題。布盧姆的認知領域教育目標分類，受到許多國家教育家和心理學家的重視。中國在學習評定的實踐過程中也嘗試套用這種教育目標分類法，由華東師範大學心理學系和上海市教育科學研究所等單位組成的學習評定研究協作組，就曾經運用布盧姆認知領域目標分類，成功地編制了中國第一個標準化成就測驗──《上海市國中平面幾何標準化測驗》。
關於學習評定的分類問題，布盧姆將評定與教學工作聯繫起來，把評定分為3類：①形成性評定,教學過程中進行的評定。它以測驗或檢查的形式及時不斷地明確學生到達的程度，並發現存在的問題，隨時修正和調節教學和學習活動。其目的並不是單純地考察學生，而是為了控制教學進程，使全體學生都能達到教學目標。②診斷性評定，在學期、學習單元的教學活動開始之前進行的評定，其目的主要是了解學生是否具備接受新的教學目標所必需的基礎知識、技能和能力，即學生的學習準備狀態,以便更好地編班分組,妥當地安排課時教學計畫。③總結性評定，在學習單元結束或學期、學年末進行的評定。其目的是了解學生通過一單元或一學期，一學年的學習，是否達到了教學目標的要求，以便對學生作出比較全面的總結評定。從調節和改進教學工作的觀點來看，形成性評定應當更加得到重視、研究和套用。
根據評定中採用的不同準則，學習評定又可以分為絕對評定與相對評定兩大類。絕對評定中的準則是經過學習所要到達的學習目標，一般可以根據教學大綱的教育目標以及學生的實際學習情況來擬定。相對評定又分為兩種：①以一個學生自己的能力水平作為評定的準則來評定他的學習作業。這種評定可以說明在某個學習過程中，學生按常規預期的要求到達了什麼程度。②以常模作為評定的準則。常模是指某一標準化樣組在某一測驗上的平均分數。這種方法可以評定一個學生在某一團體（班級、學校、地區或國家）中所處的相對位置。這幾種採用不同準則的學習評定互相補充，在教學實踐中各有其特定的作用。
學習評定的主要目的在於促進教師和學生的教與學，這是因為學習評定的反饋信息具有調節功能和動機功能。評定既檢查了學生的學習效果，又檢查了教師的教學效果，師生雙方都可以根據評定結果來調整教和學的活動；提高教與學的積極性。此外，學習評定還具有評價課程計畫以及幫助指導、諮詢和個別教學的作用。
參考書目
潘菽主編：《教育心理學》，人民教育出版社，北京，1980。
K.D.Hopking and J.C.Stanley,Educational andPsychological Measurement and Evaluation,Prentice-Hall, Englewood Cliffs,New Jersey,1981.
學習測量 學習測量往往採用測驗進行，測量的質量首先取決於測驗的優劣。測驗的主要質量指標有 4個：①效度，測驗測量內容的準確和有效程度。②信度，測驗測量內容的一致性程度，它反映測驗的穩定性和可靠性。一般說來,測驗應該反映出學生學習的穩定水平,儘量減少隨機性的影響。測驗的信度應該在.90以上。③難度,測驗內容的難易水平,通常是用全體被試答對或通過某一道測驗試題的百分比來表示的。難度太高或太低都是不合適的。就一個測驗而言，大部分試題的難度一般應處於30～70%之間，再加上少數較難的和較易的試題，使測驗試題的難度與被試總體的能力分布相適應。④鑑別度，測驗內容對被試水平的區別性能，可以用鑑別指數來表示，一般取測驗總分最高與最低的27%分別作為高分組和低分組，鑑別指數就等於高分組通過人數的百分比與低分組通過人數的百分比之差值。從單獨的試題來看，似乎鑑別度越高越好，但這會影響到測驗的信度。就一個測驗而言，試題的鑑別度一般應處在40～60%之間。
學習測量中套用最廣的測驗工具是客觀標準化測驗。這種測驗的試題可以採用多種形式，常用的有多項選擇題、是非題、填空題、匹配題、分類題、簡答題等等,而其中使用最多的是多項選擇題。這種測驗的優點表現在4個方面:①評分者可以採用預先規定的準確而固定的記分標準,排除了評分的主觀性和隨意性,提高了評分信度。②測驗試題簡短,眾多試題在較短時間內就可以答完。因此,這種測驗能夠達到相當大的容量,有助於提高測驗的信度。③測驗試題經過仔細選擇和分類，構成一個有代表性的、包括一定知識和能力的結構，因此可以增加測驗的效度。④分析被試作業錯誤的相對頻率，可以揭示出流行的前科學概念或錯誤概念。因此，測驗試題能夠起到有效的診斷作用。但這類標準化測驗也存在著局限性：一是編制高質量的測驗試題比較困難且費時；二是這種測驗難以測量學生的某些比較複雜的學習能力，諸如提出假設、收集實驗數據、進行製造性工作之類的能力。
除了上述標準化測驗之外，學習測量中還可以使用其他工具，如論文式考試、口試、工作樣本等。論文式考試比較適合於測量學生對學科結構的領會，口試可以進一步探測學生的知識或理解的深度和廣度，工作樣本能比較直接和有效地測量學生的實際能力，但這些方法的取樣和評分都較為困難。
學習評定 學習評定的過程一般包括 3個基本階段（或稱步驟）：①確定並定義學習所要達到的教育目標，並用學習成果的形式具體表述這些目標，這體現了評定的依據。②編制或選擇學習測量的工具，一般採用測驗法，也可用其他方法，以收集系統的資料，這體現了評定的方法。③綜合各種資料和數據，對學生的學習變化形成價值判斷，為教育決策提供依據，這體現了評定的作用。
作為學習評定依據的教育目標必須明確化和系統化，美國教育心理學家B.S.布盧姆在這方面作出了重大貢獻。他從課程編制和學習評定的角度研究教育目標分類，認為教育目標應該包括3個主要領域:認知、情意和動作技能。1956年，他把認知領域的教育目標按由低級到高級的順序排成6級：①知識,對知識的簡單回憶;②了解,理解的最低階段；③套用，在特殊情況下使用概念和原則；④分析，區別和了解事物的內部聯繫；⑤綜合，把想法重新綜合為一種新的完整的思想，產生新的結構；⑥評價，根據內部的證據或外部的標準作出判斷。布盧姆的這種教育目標分類法,把教育目標心理學化,按照達到目標所需要的心理發展水平的高低，組成一個有序的系統。系統中的最初階段是簡單的、基本的，最後階段是複雜的、抽象的，後一個類別高於前一個類別，每一個類別都是可以測度的，從而解決了長期以來教育目標表述抽象與籠統的問題。布盧姆的認知領域教育目標分類，受到許多國家教育家和心理學家的重視。中國在學習評定的實踐過程中也嘗試套用這種教育目標分類法，由華東師範大學心理學系和上海市教育科學研究所等單位組成的學習評定研究協作組，就曾經運用布盧姆認知領域目標分類，成功地編制了中國第一個標準化成就測驗──《上海市國中平面幾何標準化測驗》。
關於學習評定的分類問題，布盧姆將評定與教學工作聯繫起來，把評定分為3類：①形成性評定,教學過程中進行的評定。它以測驗或檢查的形式及時不斷地明確學生到達的程度，並發現存在的問題，隨時修正和調節教學和學習活動。其目的並不是單純地考察學生，而是為了控制教學進程，使全體學生都能達到教學目標。②診斷性評定，在學期、學習單元的教學活動開始之前進行的評定，其目的主要是了解學生是否具備接受新的教學目標所必需的基礎知識、技能和能力，即學生的學習準備狀態,以便更好地編班分組,妥當地安排課時教學計畫。③總結性評定，在學習單元結束或學期、學年末進行的評定。其目的是了解學生通過一單元或一學期，一學年的學習，是否達到了教學目標的要求，以便對學生作出比較全面的總結評定。從調節和改進教學工作的觀點來看，形成性評定應當更加得到重視、研究和套用。
根據評定中採用的不同準則，學習評定又可以分為絕對評定與相對評定兩大類。絕對評定中的準則是經過學習所要到達的學習目標，一般可以根據教學大綱的教育目標以及學生的實際學習情況來擬定。相對評定又分為兩種：①以一個學生自己的能力水平作為評定的準則來評定他的學習作業。這種評定可以說明在某個學習過程中，學生按常規預期的要求到達了什麼程度。②以常模作為評定的準則。常模是指某一標準化樣組在某一測驗上的平均分數。這種方法可以評定一個學生在某一團體（班級、學校、地區或國家）中所處的相對位置。這幾種採用不同準則的學習評定互相補充，在教學實踐中各有其特定的作用。
學習評定的主要目的在於促進教師和學生的教與學，這是因為學習評定的反饋信息具有調節功能和動機功能。評定既檢查了學生的學習效果，又檢查了教師的教學效果，師生雙方都可以根據評定結果來調整教和學的活動；提高教與學的積極性。此外，學習評定還具有評價課程計畫以及幫助指導、諮詢和個別教學的作用。
參考書目
潘菽主編：《教育心理學》，人民教育出版社，北京，1980。
K.D.Hopking and J.C.Stanley,Educational andPsychological Measurement and Evaluation,Prentice-Hall, Englewood Cliffs,New Jersey,1981.
