學習活動

《學習活動》是2003年8月1日由上海教育出版社出版的圖書，作者是上海中國小課程教材改革委員會。本書根據《指南》闡述了學前教育課程理念，同時讓幼稚園教師在教育工作時能對教材進行加工和再創造。

基本介紹

• 書名：學習活動
• 作者：上海中國小課程教材改革委員會
• ISBN：9787532091287
• 類別：圖書> 教材教輔> 教師用書
• 頁數：180
• 出版社：上海教育出版社
• 出版時間：2003-08-01
• 裝幀：平裝
• 開本：16開

內容簡介

《學習活動：3-4歲(學前教育教師參考用書試驗本)》根據《指南》闡述的學前教育課程理念，幼兒教育教材應注重過程，應與幼兒生活經驗相貼近，能符合幼兒的興趣，滿足每個不同幼兒的合理需要，特別是遊戲活動的需要：幼兒教育教材應為幼稚園教師留有足夠的空間和餘地，在教育、教學過程中，讓教師能根據自己特定的教育對象，對教材進行加工和再創造。本套《用書》努力體現學前教育的課程理念。

學習活動本質

理解學習活動的本質對理解心理現象的本質具有極其重要的意義,因為幾乎所有的心理現象都與學習有極密切的關係。可以說,對人類而言,學習是每個人之所以具有其獨特特徵的重要原因之一,它與生命過程本身是並存的。也可以說,人類認識的一切方面都來源於學習,來源於個體經驗的獲得。因此,研究學習活動的本質不僅具有心理科學的理論發展意義,對於哲學認識論的發展也具有較大的理論意義。

學習本質論

(一)學習的定義的多樣性

討論事物的本質,一般採用下定義的方法。但是在心理學中,很難找到大家比較公認的學習定義。關於學習的定義,心理學中存在種種傾向。

1.結果論　這是從學習活動的結果方面去給學習下定義。個體的學習必須產生一定的結果(某種變化)才能被稱為學習。在結果論中又存在著三種不同的傾向;(1)行為論強調學習活動所引起的外部行為變化的結果;(2)認知論強調學習活動引起的頭腦內部的認知變化,從形成“認知結構”或“認知地圖”的角度來定義學習的本質;(3)調和論為了避免學習理論中的行為主義傾向和認知主義傾向的尖銳對立,提出了應該使用“能力、情緒、態度以及其它行動的反應活動的變化”、“適應性的心理變化”等術語來描述學習的結果。

2.過程論　這是從學習活動的操作過程的角度去定義學習。這類定義主要強調作為過程的學習,因而也相應強調對學習的過程的研究,強調學習過程中存在著不同的步驟和階段。

3.活動論　學習作為人類的一種認識活動,它既包含活動的過程,也包含活動的結果,單純強調其中的某一方面是片面的。於是前蘇聯心理學家提出應採用“活動”來定義學習的主張,認為學習是“傳遞——掌握社會文化歷史經驗的活動,它經歷了從外部到內部的轉化”。

(二)學習理論的混亂

儘管在古代就有了對學習活動的本質的論述,但是,真正的關於學習活動的理論研究卻是現代實驗心理學產生以後的事。關於學習心理學的研究,幾乎具有與實驗心理學相同的歷史。從1885年艾賓浩斯發表《論記憶》以來,關於學習問題的實驗研究和理論探討一直十分活躍,產生了許多關於學習本質的精闢見解。桑代克、巴甫洛夫、華生、赫爾、埃斯蒂斯、斯金納、斯彭斯等均提出了大致類似、又各不相同的主張,總稱為“刺激—反應理論”。相反,認知派學習理論則完全走著一條不同的道路:苛勒的頓悟理論、托爾曼的認知地圖理論、布魯納的認知結構理論、奧蘇貝爾等的認知結構理論,其顯著特徵是主張學習並不在於形成刺激與反應之間的聯結,而在於主動地形成認知結構,總稱為“認知理論”。這樣,學習理論領域就形成了兩派針鋒相對的理論體系,相互論戰、相互攻擊,主宰著學習理論的潮流。由於這兩派學習理論均不能解釋許多學習現象,且長期的論戰已使一些心理學家感到厭倦,於是,一些心理學家又提出了介乎二者之間的理論,稱為“折衷理論”,如加涅、班杜拉的學習理論,企圖調和刺激反應理論與認知理論之間的矛盾。這是西方心理學關於學習的理論研究。

前蘇聯心理學家則繼承維果茨基傳統,從社會文化歷史理論和活動理論出發提出了學習的活動理論,認為學習是傳遞和掌握社會文化歷史經驗的活動。當然,前蘇聯的學習理論相對來說是相當薄弱的,不足以與西方理論相抗衡。

由此可見,在學習心理學領域,小到一個定義,大到一個理論,對於學習的本質都缺乏統一的認識。這就為學習理論的研究留下了根本性的難題。這一難題是否解決,直接關係到學習心理學的理論體系的確立問題,因而有必要從理論上對這個問題加以解決。

學習活動的系統分析

作為來自實驗研究而提出的學習理論,西方學說對於學習活動的本質問題都提出了精闢見解,但由於實驗研究本身的局限性,這些見解一旦超越了其研究範圍,則可能成為謬誤。如桑代克認為學習是嘗試錯誤的過程,這種結論對於靈長類以下的動物學習來說是較正確的,但對於靈長類以上的動物的學習而言,桑代克理論就有了一定的局限性,而對於人的學習而言,桑代克理論的局限就更明顯了。其餘的理論也是這樣,例如華生、巴甫洛夫、斯金納、苛勒、托爾曼等均研究動物學習,但是他們所研究的動物在進化序列上處於不同層次,使得其理論不能在不同進化層次的動物中得到同樣的套用;桑代克在後期、布魯納、班杜拉、列昂節夫、奧蘇貝爾、加涅、加里培林、梅欽斯卡婭等均研究了人的學習,但是他們在研究人的學習時所側重的方面卻不一樣;奧蘇貝爾、加涅、加里培林、梅欽斯卡婭等均研究學生的學習,但是在研究學生的學習時所採取的觀點又不相同,結果對於學習的本質看法也很不一致。

前蘇聯的心理學理論雖然未在學習領域作出深入的研究,特別是缺乏象西方心理學那樣對學習活動的較深刻的實驗研究,但他們的心理學的基本理論對於我們了解學習活動的本質卻是有幫助的。維果茨基的“社會文化歷史理論”、列昂節夫的“活動理論”、洛莫夫的“系統觀點”是這些理論的傑出代表。根據“社會文化歷史理論”,人類的心理活動乃是人類的社會歷史經驗的產物,人們在吸收人類社會所傳遞下來的歷史經驗時就形成了與一定的社會歷史經驗相對應的心理現象。因此,人類的學習活動就其實質來說,是要傳遞和掌握人類歷史上所積澱下來的文化知識經驗。這就為我們闡明了學習與環境的關係問題；根據“活動理論”,學習這種心理現象也與其它心理現象一樣,是主、客體的一種相互作用活動,人通過學習活動認識和反映客觀世界,獲得關於客觀世界的知識經驗。這就為我們闡明了學習的主體與客體的關係問題;根據心理學的“系統觀點”,學習這種活動也是一種系統,因而也包含不同的方面：活動的內容、活動的結果、活動的方式、活動的過程、活動的內外部特徵等,這就為我們系統地分析學習活動提供了方法學上的基礎。

但是由於前蘇聯心理學沒有重視對動物學習的研究,因而,這些理論在說明動物學習的時候顯得有些不足。例如,我們不能根據“社會文化歷史理論”去說明動物學習也是傳遞和掌握社會文化歷史經驗的活動,因為動物不可能將前輩所積累的經驗通過學習的方式傳遞給後輩,動物只能個別地在自己的活動中獲得一些有限的自身經驗。

綜合西方心理學和前蘇聯心理學的成果以及我國近年來對於學習心理學的研究,我們可以對學習活動作一個系統的分析,以闡明學習活動的本質。

(一)學習活動的層次性

學習活動的層次性,是指不同進化序列的動物的學習和人類的學習之間具有很大的差異性,構成了不同的層次。學習活動的層次性可以說是一種客觀存在。但是,心理學在討論學習活動的本質時卻常常不顧學習活動的層次性,混淆了不同層次的學習,結果常常出現以偏概全的錯誤。其典型就是學習理論中形形色色的“人獸不分”和“人機不分”。

對任何需要劃分層次的問題,都必須在不同層次來研究,絕不能混為一談。這就是說,要真正弄清學習活動的本質,也不能混淆不同層次的學習,否則,就難免重蹈學習理論中“人獸不分”、“人機不分”的覆轍。

一般地說，可以把學習分為五個層次：

第一、動物與人共有的學習

這屬於低層次的學習,主要探討動物學習和人類學習中共同的部分。就人類學習來說,這只是人類學習中的低級部分。對這一層次的學習的研究,其目的就是要闡明動物學習和人類低級學習的基本規律。西方心理學由於達爾文進化理論的影響,從動物與人類在進化層次上的連續性認識到動物學習和人類學習也有一定的連續性,於是藉助科學的類比與抽象,企圖通過對動物學習的研究來闡明人類學習的規律,這有一定的合理性。但是由於動物學習只是一些簡單的學習方式,而人類既有簡單的學習方式,也有複雜的學習方式,所以,動物的學習只與人類的低級的簡單學習相似。況且,在嚴格意義上說,即便是人類的簡單學習也與動物的學習不完全一樣,因為人類的簡單學習也同樣是在一定的社會文化歷史背景中實現的,不可能不打上社會文化歷史的烙印。因此,對於動物學習的研究還不足以完全闡明人類學習的規律。在這一層次內,還可以進一步區分出不同的亞層次。G.雷茲蘭根據進化論的觀點提出的動物學習的層次理論,就將動物學習區分出四個不同層次。這一理論是在綜合了1500種以上的俄文、德文和英文文獻以後提出來的,概括了從最簡單的單細胞動物到最複雜的人類的整個進化序列上的學習層次。加涅的學習層次理論也對動物與人的學習作了層次性的解釋。

第二、人類的學習

這屬於中層次的學習,主要探討人類學習的本質和規律,了解人類的學習不同於動物學習的獨特之處。因此,這一層次的研究有別於第一層次的學習的研究。然而,在人類個體發展史上,由於個體在不同發展時期的發展任務不同,他們的學習任務、學習方式、學習過程等方面均有所不同。例如,嬰兒階段的學習與學生階段的學習就有本質不同,處於人生向上發展階段的學生在學校中的學習與一般成人在日常生活中的學習不僅有不同的規律,更有不同的特殊意義。所以,對於人類學習中不同階段的人的學習的研究也不能等量齊觀;而對於人類在不同情景下的學習,例如學校中的學習與日常生活中的學習,同樣不能相提並論。這就要求在研究人類學習的一般規律時,還要特別注意研究具有特殊意義的學生的學習。這就構成了第三層次的學習的研究。

第三層次:學生的學習

這屬於高層次的學習,探討學生在學校中的學習活動的本質與規律,探討學生的學習與一般成年人的學習的不同之處,找到學生學習的特殊性,以便為指導學校教育實踐、提高教育質量服務。傳統的學習理論和傳統的教育心理學不重視學生學習的研究,而在現代教育心理學中,學生的學習則已經成為研究的中心問題。如美國心理學家布魯納、奧蘇貝爾、加涅、布魯納,前蘇聯心理學家梅欽斯卡婭、贊科夫,中國心理學家馮忠良、林崇德等對於學習的研究都集中於學生在學校中的學習活動。然而,由於學生的學習包括許多不同方面,例如,品德學習、技能學習、知識學習、審美學習等,這些不同方面的學習在很大程度上有著不同的規律,因而不可能將知識學習中的規律直接套用於品德學習中去,更不能將品德學習的規律與技能學習的規律相提並論。所以,在學生的學習中還可以區分出不同領域的學習活動。只有對不同領域的學習活動分別加以研究,才能真正把握學生學習的實質。

第四層次:具體領域的學習

這是普通人心目中的學習概念。人們心目中的學習概念主要是“知識學習”, 所以,只要談到學習,一般的人的第一反應就是讀書學知識。但這是一種狹隘的理解。具體領域的學習,不僅包括知識學習,還包括品德學習、技能學習、審美學習、人際關係的學習等。就目前的研究而言,知識學習是研究得最徹底、最深入的領域,認知心理學的主要工作就在這個領域。其次是關於品德的學習和技能的學習,而對於審美學習和人際關係的學習,則十分稀少。中國心理學家劉兆吉教授提出的美育心理學為審美學習的研究開闢了道路,但到目前為止,審美學習的研究仍然並不多見。

第五層次:機器學習

這是認知心理學和計算機科學相結合的產物,所謂人工智慧主要就是研究這個問題。其基本原理是模擬人腦的學習方式,產生所謂機器的智慧型。目前這個領域的研究已經取得了重大的進展,在一些機器學習的領域,人類的智慧型甚至被機器智慧型所擊敗。眾所周知的“深蘭”與卡斯帕羅夫之戰,最終居然以“深蘭”的勝利而告終,而卡斯帕羅夫是當今西洋棋公認的世界第一人。當然,無論機器學習如何厲害,它終究是人工產品,人能夠製造“深蘭”,也一定能夠戰勝“深蘭”。所以,機器學習只是人類學習的模擬形式。

(二)學習活動的多側面性

根據維果茨基的“社會文化歷史理論”,學習被看成是一種掌握社會文化歷史經驗的心理現象;根據列昂傑夫的“活動理論”,學習已被看成一種活動;而根據洛莫夫的“系統觀點”,學習這種活動則是一個活動系統,是由活動的不同側面構成的。這為學習活動的多側面性提供了理論依據。一般地說,學習活動是由下述幾個側面構成的:學習的過程、學習的策略和方法、學習的內容、學習的結果、學習的品質。

第一、學習的過程

在個體的學習活動中,首先可以區分出來的是“從學習的發生到持續再到結束的全過程”,這就是“學習活動的過程”。在這個問題上,也有種種看法:如桑代克的“嘗試與錯誤”過程論、苛勒的“頓悟”過程論、列昂節夫的“環狀結構”過程論、班杜拉的“模仿”過程論、米勒的TOTE單元過程論、加涅的信息加工過程論和學習過程的八階段論、鮑爾和希爾加德的“流程式”過程論等。現在,關於學習活動的過程的問題仍在繼續研究。目前的問題是我們是否能夠籠統地討論學習的過程問題。很顯然,由於學習活動是分層次的,不同層次的學習有著不同的進行過程。例如,在低級動物階段的學習,“嘗試與錯誤”是多數動物的典型學習過程,就是在人類的嬰兒階段,“嘗試與錯誤”也仍然是經常發生的學習過程。然而,到了高級的人類,特別是人類的成熟個體,他們的學習就不僅僅可以是“嘗試與錯誤”,還可以有其他類型的學習過程,如“頓悟”、“同化”等。所以,我們不可能也不必要在同一層次去為學習尋找一個統一的過程。因此,我們只能依據學習的層次性,在不同的層次來研究學習的過程問題。

第二、學習的方式

學習活動的第二個側面是“個體以什麼樣的方法或策略來進行學習”,這個問題所涉及的就是“學習的策略或方法”問題,也即學習的方式問題。學習有一個過程,但在學習過程中,學習者可以採用不同的方法。關於學習策略和方法的研究是近年來才逐漸受到重視的課題。由於學習良好的學生與學習較差的學生的學習策略或方法體現出巨大的差異,所以,如何將好學生的學習策略傳授給學習較差的學生,這是提高較差學生的學業成績的重要方式。這就導致了目前對學生的學習策略或方法的重視。所以,要真正地把握學習活動的本質,還必須弄清學習者的學習策略或方法。

第三、學習的內容

“學習的內容”所涉及的是“個體學習時所學習的東西是什麼?”或者“個體從哪裡學習?”的問題。很顯然,對於自然界的絕大多數“學習者”而言,學習活動是以“環境信息”作為其加工對象的。但由於不同進化層次的“學習者”所處的環境差異極大,它們所能加工的“環境信息”就大不相同。水中魚鱉只能加工水裡面的信息,空中飛禽則主要加工空間信息,陸地走獸則只能局限於自己狹小“勢力範圍”,人類則不僅能夠加工自然界中一切自己通過不同方式能夠接觸到的信息,也能加工人類社會的信息,還能加工人類自我意識中的信息。況且由於不同進化層次的“學習者”的心理能力的差異極大,即使它們所處的環境相同,它們所能加工的環境信息也有較大差異。例如類人猿與某些飛蟲都居住在森林裡,但由於它們的心理能力差異極大,它們所能認識的環境和所能利用的環境信息很不相同。從所獲得信息的性質來說,不同進化層次的“學習者”所能學習的內容也有極大的差異。動物學習充其量只能獲得有限的“個體經驗”,它們所獲得的“個體經驗”是特化的,只能供自己利用,不可能通過某種方式傳授給其它動物個體。人類的學習不僅可以通過自己的實踐活動獲得親身經歷的“個體經驗”,也能從其它學習者那裡獲得他人經歷過的“他人經驗”,還能以“個體經驗”的形式掌握社會文化歷史所遺留下來的經驗。更有甚者,由於人類學習者具有高度發展的自我意識,他們還能以自己的主觀世界(自己的心理活動)為加工對象,能獲得對自己的心理世界的認識,能夠認識自己,通過自己的自我意識而從自己那裡獲得學習經驗。

第四、學習的結果

“學習的結果”涉及的是“個體學習後產生什麼樣的變化?”或者“學習給個體帶來什麼後果”的問題。這是一個複雜的問題,也是學習理論界長期爭論的核心問題之一。行為派學習論強調外部可見的“行為或行為傾向的改變”,而認知派學習論強調頭腦內的“認知結構的改變”。走中間路線的心理學家則認為是“心理的適應性改變”。顯然,這種中間路線的看法是較適當的,因為學習不僅能帶來頭腦內的認知結構的改變,也會帶來外部行為的改變,同時,還會帶來其它心理結構的改變,例如個體的需要結構、情緒結構等都可能由於學習的結果而發生改變。

第五、學習的品質

“學習的品質”所涉及的是“個體在學習中的個別差異是什麼?”或者“學習者之間的學習差異如何體現?”的問題。例如,有的學生學習起來速度快,但遺忘也多;有的學生學習起來速度慢,但一旦學會,就不易遺忘;有的學生採用多種學習通道和學習策略來學習,有的學生則總是傾向於採用視覺或聽覺的學習通道來學習,而且學習的策略較單調。總之,學習的品質也是學習的重要方面,需要我們加以研究。

(三)學習活動的心理機制

學習活動如何發生?個體最初的學習活動是從哪裡來的?這對於理解學習活動的本質是一個根本性的問題。它涉及的是學習活動的機制問題。

關於學習活動的機制,我們可以從兩個方面來加以分析:其一是學習活動的生理機制,這是從生理器官的角度去探討學習的發生問題;其二是學習活動的心理機制,這是從心理結構的角度去探討學習的發生問題。

學習活動的生理機制主要與個體的神經系統及其效應器官如眼、耳、手等有關。顯然,這不是本文要討論的問題。

關於學習活動的心理機制,可以從兩個方面來加以說明:其一是學習活動的直接性心理機制,其二是學習活動的間接性心理機制。

學習的直接性心理機制是學習者的認知結構。因為學習本身是一種認知活動,是認知結構的功能。但什麼是認知結構呢?從認知心理學產生起,這個問題就沒有得到解決。曾有許多不同的術語來描述它:“格式塔”、“認知地圖”、“圖式”、“再現表象系統”、“知識經驗結構”、“過去經驗的組織”、“認知圖式”、“認知模式”等,都是它的不同名稱。筆者曾詳細地分析過“認知結構”概念從產生到發展的歷史演變,並系統地分析了人類個體在認知活動中的種種認知因素,提出了“認知結構的五要素說”的觀點,認為認知結構是由認知形式(認知器)、認知策略、知識經驗及其結構、元認知和認知風格等構成的。這五類認知要素的協同作用,就構成了學習活動的基礎——認知活動。學習活動的直接性心理機制實際上就是現在非常流行的概念“智力因素”所指的內容。

學習活動的間接性心理機制則是“非智力因素”所包含的內容,如需要、動機、興趣、情緒情感、意志等,它們在學習活動的發生中起到輔助認知結構發動認知活動的作用。

認知結構概念在解釋學習活動的發生上是有意義的。在個體成長史上,最初的學習是一種無意識的、本能性的認知活動,它是由個體與生俱來的遺傳性的認知結構所發動的。遺傳性的認知結構,就是皮亞傑所說的“遺傳性認知圖式”,主要是指新生兒與生俱來的感知能力、無條件反射活動等,它們是新生兒最初的學習活動的基礎。當新生兒的遺傳性認知結構與環境發生相互作用時,最初的學習活動也就產生了,其結果是獲得一些感性經驗,並使認知結構得到最初的發展。而發展後的認知結構又構成了下一次學習活動的基礎。而且,由發展後的認知結構所支配的學習活動必然比先前的學習活動更高級。這樣就構成了“認知結構導致學習活動,學習活動使認知結構得到發展”的永無止境的互惠循環關係,從而使個體的心理結構得到不斷的發展,並逐步達到成熟的水平。

認知結構概念在解釋個體學習活動的差異時也卓有成效。筆者認為,個體學習活動的差異主要是由個體的認知結構的差異導致的。不同進化層次的動物、人類個體在成長的不同發展階段、以及同一發展階段的不同個體,他們的學習活動之所以極不相同,既有量的差異,也有質的不同,其根本原因就在於他們的認知結構極不一致。例如,動物的認知結構中沒有抽象思維的認知形式,也沒有社會性的知識經驗,更沒有能夠對自己的認知活動加以監控和調節的元認知,所以,它們的學習活動與人類的學習活動大不相同;而幼兒的認知結構中主要缺乏元認知因素,加上社會性知識和抽象思維能力均較弱,所以與成人相比,他們的學習活動明顯缺乏自我監控性;再如,同樣的兩位7歲兒童,一個生長於城市環境,一個生長於農村環境,他們的知識經驗結構有很大的差異,這種差異使得他們的學習表現也可能有很大的不同。所以,要了解學習者的學習活動的差異,就必須弄清學習者的認知結構的構成情況。

(四)學習活動是一種適應性活動

動物的生活是為了延續生命、繁衍種族,人的生活則是為了明天生活得更好。這就要求動物和人必須學會適應環境,而且人還必須學會改造環境,使環境適應自己的需要。所以,從根本上說,學習就是一種適應性活動。在這種活動中,個體一方面認識和改造了環境,另一方面,個體也在不斷地認知和改造自己,特別是在改造自己的心理結構,使其發生適應性的改變。這裡,所謂適應性的改變,就是使自己的心理結構能夠不斷地在新的環境中良好地適應。因此,若個體的心理結構已經發生了適應性的改變,那么,這種已經得到改變的心理結構就能更好地適應環境,它所支配的學習活動就將更加有效。從這個意義上說,學習活動的目的是為了使學習者適應環境,而且學習活動本身也是適應性的表現。不過,要注意的是,處於不同進化序列上的動物或人類,其學習活動的適應性水平是不同的。