基本介紹
- 中文名：活動課程
- 亦稱：經驗課程、兒童中心課程
- 屬於：學科課程對立的課程類型
- 也稱：動機論
基本特徵,動機分類,主要觀點,優點,局限,主導價值,兩者對比,比較關係表,關係分析,
基本特徵
活動課程相關圖書動機分類
一般認為，學習者的動機可分四類：
（1）社會動機，即同其他兒童在一起活動的欲望；
（2）建設動機，即對原料加工，建造各種事物（包括飼養動物、栽培植物）的願望；
（3）探索動機，即好奇的傾向和通過實驗“追根問底”的願望；
（4）表演動機，即愛好創作、運動和欣賞各種藝術的傾向。活動課程的範圍和教材的選擇，就圍繞著兒童的上述動機來進行。教師只是學生的參謀和顧問，教師不能預先規定學習什麼，而是兒童需要什麼就教什麼，不需要的就不能教，教師沒有主導權。活動課程不能給學生系統的基礎知識，因此這種課程很少被採用。但也不能全盤否定。例如學生自願來做的生物學實驗，或者生物學的課外活動，都屬於活動課程，即在學科課程的類型中插入活動課程的因素。
活動課程有時也叫“經驗課程”(experience curriculum)，是相對於系統的學科知識而言，側重於學生的直接經驗的課程。這種課程的主要特點就在於動手“做”，在於手腦並用，在於脫離開書本而親身體驗生活的現實，以獲得直接經驗。
活動課程是指“以兒童的主體性活動的經驗為中心組織的課程，也叫做生活課程、經驗課程、兒童中心課程。” 活動課程是一種主張以兒童從事某種活動的興趣和動機為中心來組織，通過兒童的親身體驗來獲得直接經驗的課程。
活動課程的思想可以追溯到法國思想家、教育家盧梭的“自然教育思想”，他主張教育應使兒童從社會的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態，倡導自然教育，認為教育必須要適應兒童自然發展的過程，教育的作用不是告訴學生某個真理，而在於教他怎樣去發現真理，主張將兒童放歸大自然，在自然界中通過鍛鍊、勞動、觀察事物來發現和學習。杜威是活動課程的代表人物。他認為：傳統的學科分得過細，同實際生活的距離較遠，更忽視了兒童的興趣和需要，主張“教育即生活”、“學校即社會”、“教育即生長”、“兒童中心”、“做中學”分科課程，強調通過遊戲、活動作業、手工、烹調、表演和實驗等來獲得與社會相適應的經驗。教師只是學習的參謀和顧問。
主要觀點
活動課程的主要觀點有：課程設定應當以兒童的活動為中心，而不是以學科為中心；應當以兒童的直接經驗作為教材內容；教材編排應注意兒童的心理結構。杜威認為兒童有四種本能，並相應地表現為四種活動：語文和社交的本能和活動；製造的本能和活動；藝術的本能和活動；探究的本能和活動。課程設定就應當以這些本能為基礎，並儘量滿足這些本能的要求。他主張教材應當心理化，應當把各門學科的教材或知識恢復到原來的經驗，通過教學把它變成兒童個人的直接經驗。
活動課程的特點可以概括為：第一，經驗性。注重通過經驗的獲得與重構來學習；第二，主體性。尊重學生的主動精神並以此作為教學的出發點與目標；第三，綜合性。打破傳統的學科框架，以生活題材為學習單元；第四，鄉土性。可以結合不同地區的特點選擇與開展活動。
優點
相對於學科課程而言，活動課程具有以下優點：第一，重視學生的需要與興趣，尊重學生的主體性，有利於學生學習的主動性、積極性的發揮；第二，強調教材的心理組織，有利於學生在與文化，與科學知識的互動作用的過程中，獲得人格的不斷發展；第三，強調實踐活動，重視學生通過親身體驗獲得直接經驗，有利於培養學生解決實際問題的能力；第四，重視課程的綜合性，主張以社會生活問題來統合各種知識，有利於學生獲得對世界的完整認識。
局限
活動課程的局限主要表現為過分地誇大了兒童個人經驗的重要性，忽視系統的學科知識的學習，容易導致“功利主義”，忽視兒童思維力和其他智力品質的發展，往往把兒童日常生活中個別經驗的作用絕對化而不顧及這些經驗本身的邏輯順序，結果學生只能學到一些支離破碎的知識，降低了學生的系統知識水平，另外，對於習慣了學科課程的講授方式的教師而言，活動課程的組織較困難。
主導價值
學科課程的主導價值在於通過課程讓學生掌握、傳遞和發展人類系統的文化遺產，活動課程的主要價值在於讓學生活動，獲得對現實世界的直接經驗和真實體驗。而者可以相互補充，相得益彰。“70年代以後，隨著終身教育思想的普及和課程理論來意建立的教育心理學等的發展，活動課程被賦予了新的涵義。學科課程和活動課程二者不斷趨於融合一成為一個發展趨勢。” 在目前的課程改革中，活動課程有著比以往任何時候都更重要的意義。
兩者對比
活動課程與學科課程的比較及關係
比較關係表
學科課程 | 活動課程 | |
價值重心 | 知識（文化）本位 | 學習經驗本位 |
教育觀 | 教育即生活的準備（教育與現實生活相隔離） | 教育即生活本身（教育與現實生活相聯繫） |
知識的類型 | 間接經驗/學術型知識/公共知識 | 直接經驗/實踐型知識/個人知識 |
知識的存在方式 | 知識是呆滯的、僵化的，知識遠離行動 | 知識是運轉著的、有活力的，知識從不遠離行動 |
課程形態 | 大部分學科課程屬於分科課程 | 綜合課程（打破學科界限） |
課程組織 | 按學科知識固有的內在邏輯組織課程（強調知識的系統性） | 按學生心理發展的順序組織課程（強調教材的心理化） |
注重課程活動的結果 | 注重課程活動的過程 | |
教的方式 | 強調“訓練”、“指導與控制” | 強調“興趣”、“自由與主動性” |
學的方式 | 靜聽式的被動學習（口訓多於行動） | 從做中學、主動參與（行動多於口訓） |
適用範圍 | 成人、高年級學生 | 兒童、低年級學生 |
關係分析
活動課程與學科課程的關係，實際上反映的是人的直接經驗與間接經驗、個人知識與公共知識、兒童當下的心理經驗與凝結在學科中的邏輯經驗之間的關係，也從一個側面反映了成人學習方式與兒童學習方式的分歧與差異。早在1902年，杜威就在《兒童與課程》一書中，深刻地揭示了這種關係。
杜威認為，兒童的心理經驗與學科中所含的邏輯經驗是同一生長過程的起點與終點，邏輯的經驗是由心理的經驗發展而來的，兩者的差異與區別在於：心理的經驗是直接的、鮮活的、內隱的、不確定的，而邏輯的經驗則是間接的、無生氣的、外顯的、確定的，邏輯的經驗是運用抽象與概括，將心理經驗加以系統化、條理化的結果。對於教育者來講，他們所要做的工作就是，將邏輯的經驗還原為兒童的心理經驗，或者說將各門學科知識轉譯成兒童能夠理解與接收的生活經驗，只有這樣，教材知識才能與兒童現有的經驗發生互動作用，這一過程被杜威稱之為教材的心理化。
杜威認為，教師的使命就是要從兒童現有的生活經驗出發，引導兒童的現有經驗向著教材所含的邏輯經驗不斷前進和發展，這便是教學過程的實質之所在。可見，杜威並不否定學科課程或邏輯經驗的教育價值，他所反對的只是以脫離兒童心理經驗的方式去學習邏輯化的教材知識。當然，學科課程的學習也有它的存在價值。正如注重學科課程的人看到的那樣，兒童的生活是瑣碎的、狹隘的和粗糙的，兒童的生活是利己的、自我中心的和衝動的，兒童的經驗是混亂的、模糊的和不確定的。因此，通過學科課程的學習，可以擴張兒童狹隘的經驗，加深兒童淺薄的知識，提高兒童心理成熟的程度。這一點杜威也是同意的，但杜威強調，我們不能誤把教育的“目的”當做“手段”。如果說學科課程代表著教育追求的目的，代表著個體成熟期的學習方式的話，那么，活動課程或教材的心理化則代表著教育的手段，代表著個體幼年期的學習方式。由此看來，學科課程與活動課程沒有本質上的矛盾。對於學齡前兒童和國小低年級兒童，活動課程的開設有其必要性，隨著兒童年齡的增長及思維發展的逐漸成熟，他們就應當開始學習系統化、理論化的科學知識了。否則，兒童的學習很可能陷入散漫、凌亂，只能獲得一鱗一爪的片斷知識，不能獲得系統而深入的知識。因此，活動課程最好與學科課程配合起來使用。
