道德發展階段論

道德發展階段論美國心理學家勞倫斯·科爾伯格提出。柯爾伯格在皮亞傑的道德發展理論基礎上，提出了道德判斷能力的發展有三種水平六個階段的理論。三種水平，即：前世俗水平、世俗水平、後世俗水平。其中每種水平又有兩個階段，共六個階段，即：懲罰與服從的定向階段、手段性的相對主義的定向階段、人與人之間的定向階段、維護權威或秩序的道德定向階段、社會契約的定向階段、普遍的道德原則的定向階段。

基本介紹

• 中文名：道德發展階段論
• 外文名：Theory of Moral Development
• 套用學科：心理學
• 套用範圍：發展心理學

思想淵源

科爾伯格首先分析了道德教育中一個很普遍的現象：學生知行不一。

他認為兒童的道德判斷普遍存在與其行為不一致的現象，但是，個體道德判斷能力的發展水平越高，道德判斷與行為的一致性程度越高。因此，科爾伯格認為道德發展的關鍵是學生道德判斷能力的發展。關於道德判斷，他認為是由兒童的道德判斷的結構，或形式反映出來的。道德判斷有內容和形式之別。所謂道德判斷內容就是對道德問題所作的“該”或“不該”，“對”或“不對”的回答；所謂道德判斷形式指的是判斷的理由以及說明理由的過程中所包含的推理方式。科爾伯格認為，一般來說一個道德問題都只有三種可能的回答──肯定、否定和猶豫不決。所以根據兒童道德判斷的內容並不能把學生的道德判斷水平區分開來，體現道德判斷水平的是他們的道德判斷形式。

如何促進兒童的道德判斷能力的發展呢？科爾伯格認為帶有衝突性的交往和生活情境最適合於促進個體道德判斷能力的發展。兒童通過對假設性道德兩難問題的討論，能夠理解和同化高於自己一介階段的同伴的道德推理，拒斥低於自己道德階段的同伴的道德推理，因此，圍繞道德兩難問題的小組討論是促進學生道德發展的一種有效手段。由此看出，科爾伯格十分重視道德兩難問題的構建、討論和套用。事實上，道德兩難問題也正是他闡述、分析兒童道德發展的一個重要基礎和證據。

思想基礎

皮亞傑根據兒童對規則的理解和使用，對過失和說謊的認識和對公正的認識的考察和研究，把兒童道德認知發展劃分為四個有序的階段。

前道德階段

前道德階段指兒童從剛出生到3歲的階段，皮亞傑認為這一年齡時期的兒童正處於前運算思維時期，他們對問題的考慮都還是自我中心的。他們不顧規則，按照自己的想像去招待規則。他們的行動易衝動，感情泛化，行為直接受行動的結果所支配，道德認知不守恆。例如，同樣的行動規則，若是出自父母就願意遵守，若是出自同伴就不遵守。他們並不真正理解規則的含義，分不清公正、義務和服從。他們的行為既不是道德的，也不是非道德的。

他律道德階段

他律道德階段也稱道德實在論階段，指兒童從3歲到7歲的階段，這是比較低級的道德思維階段，具有以下幾個特點。

第一，單方面地尊重權威，有一種遵守成人標準和服從成人規則的義務感。也就是說，他律的道德感在一些情感反應和作為道德判斷所特有的某些顯著的結構中表現出來。其基本特徵是：一是絕對遵從父母、權威者或年齡較大的人。兒童認為服從權威就是“好”，不聽話就是“壞”。二是對規則本身的尊重和順從，即把人們規定的規則，看作是固定的，不可變更的。皮亞傑將這一結構稱為道德的實在論。

第二，從行為的物質後果來判斷一種行為的好壞，而不是根據主觀動機來判斷。例如，認為打碎的杯子數量多的行為比打碎杯子數量少的行為更壞，而不考慮有意還是無意打碎杯子。 　第三，看待行為有絕對化的傾向。道德實在論的兒童在評定行為是非時，總是抱極端的態度，或者完全正確，或者完全錯誤，還以為別人也這樣看，不能把自己置於別人的地位看問題。皮亞傑與英海爾德在談到這個時期的兒童特點時說：“道德實在主義引向客觀的責任觀，歷而對一種行為的評定是看它符合法律的程度，而不管是出於惡意的動機違反這個原則，還是動機好卻無意違反了規則。例如，兒童在理解不準撒謊的社會價值之前很外（因為缺乏充分的社會化），在對有意的欺騙與遊戲或純粹的願望有失真實區別之前，成人就告訴他們不要撒謊。結果說真話就成了兒童主觀人格之外的東西，並引起了道德實在論和客觀責任觀，從而使兒童認為一切諾言的嚴重性似乎並不是看有意欺騙的程度，而是看實際上跟真實性相差的程度。”

第四，贊成來歷的懲罰，並認為受懲罰的行為本身就說明是壞的，還把道德法則與自然規律相混淆，認為不端的行為會受到自然力量的懲罰。例如，對一個7歲的孩子說，有個小男孩到商店偷了糖逃走了，過馬路時被汽車撞倒，問孩子“汽車為什麼會撞倒男孩子”，回答是因為他偷了糖。在道德實在論的兒童看來，懲罰就是一種報應，目的是使過失者遭遇跟他所犯的過失相一致，而不是把懲罰看作是改變兒童行為的一種手段。

自律道德階段

他律道德階段也稱合作道德階段，指兒童從7歲到12歲的階段，皮亞傑認為兒童大約在7～12歲期間進入道德主觀論階段，這個階段的道德具有以下幾個特點。

第一，兒童已認識到規則是由人們根據相互之間的協作而創造的，因而它是可以依照人們的願望加以改變的。規則不再被當作存在於自身之外的強加的東西。

第二，判斷行為時，不只是考慮行為的後果，還考慮行為的動機。研究表明，12歲的兒童都認為，那些由積極和動機支配但損失較大的兒童，比起懷有不良動機而只造成小損失的兒童要好些。由於考慮到行為的動機，因而在懲罰時能注意照顧弱者或年幼者。

第三，與權威和同伴處於相互尊重的關係，兒童能較高地評價自己的觀點和能力，並能較現實地判斷他人。

第四，能把自己置於別人的地位，判斷不再絕對化，看到可能存在的幾種觀點。

第五，提出的懲罰較溫和，更為直接地針對所犯的錯誤，帶有補償性，而且把錯誤看作是對過失者的一種教訓。

達到自律性道德階段的兒童，在遊戲時不再受年長者的約束，能與同年齡兒童平等地參加遊戲，彼此明白自己的立場與對方的立場，共同制定規則，遵守規則，獨立舉行遊戲比賽。 　皮亞傑認為兒童道德發展的這些階段的順序是固定不變的，兒童的道德認識是從他律道德向自律道德轉化的過程。他律道德階段的兒童是根據外在的道德法則進行判斷，他們只注意行動的外部結果，不考慮行為的動機，他們的是非標準取決於是否服從面人的命令或規定。這是一種受自身之外的價值標準所支配的道德判斷。後期兒童的道德判斷已能從客觀動機出發，用平等或不平等、公道或不公道等新的標準來判斷是非，這是一種為兒童自身已具有的主觀的價值所支配的道德判斷，屬於自律水平的道德。皮亞傑認為只有達到了這個水平，兒童才算有了真正的道德。

公正階段

公正階段指兒童從12歲之後的階段，這個階段，兒童的道德觀念開始傾向於公正。皮亞傑認為，當可逆的道德觀念從利他主義角度去考慮時，就產生了關於公正的觀念。公正觀念不是一種判斷是或非的單純的規則關係，而是一種出於關心與同情的真正的道德關係。也就是說，兒童不再刻板地按固定的規則去判斷，在依據規則判斷時隱含考慮到同伴的一些具體情況，從關心和同情出發去判斷。皮亞傑認為公正觀念是一種高級的平等關係，這種道德觀念已經能夠從內部對兒童的道德判斷起著決定性的作用。

道德發展六階段

科爾伯格採用了杜威關於道德推理的3種發展水平的分類概念,在皮亞傑關於兒童道德判斷發展階段模式的基礎上，經過大量專門研究，使之成為更精緻、更全面和邏輯上更為一致的道德發展階段模式。科爾伯格最初用9個道德價值上相互衝突的兩難情境故事,研究了75名10、13和16歲的兒童和青年,隨後每隔3年重複一次,直至22～28歲。當被試對兩難情境作出道德判斷後，主試提出一系列問題和他交談，以查證他為什麼選擇這個判斷的思想基礎。科爾伯格從被試的陳述中區分出30個普遍的道德屬性，如公正、權利、義務、道德責任、道德動機和後果等等，然後把兒童在交談中表述的每個道德觀念歸屬到 180項分類表中的一個小項下（30個屬性每一屬性分為6個等級，合計180項）作為得分。兒童在某一階段的得分在其全部表述數中所占的百分比，便是兒童在該階段的判斷水平。在對這些道德觀念分類的基礎上，科爾伯格按照杜威的概念把兒童的道德發展劃為 3種水平，又把每一水平細分為兩個階段。

前習俗水平

這一水平上的兒童已能辨識有關是非好壞的社會準則和道德要求，但他是從行動的物質後果或是能否引起快樂（如獎勵、懲罰、博取歡心等）的角度，或是從提出這些要求的人們的權威方面去理解這些要求的。這一水平包括兩個階段。

懲罰和服從的定向階段。行動的物質後果決定這一行動的好壞，不理會這些後果所涉及的人的意義或價值。他們憑自己的水平作出避免懲罰和無條件服從權威的決定，而不考慮懲罰或權威背後的道德準則。在這個階段，兒童主要關心的是置身於苦惱和 避免痛苦、自由限制和憂慮。這個階段相當於皮亞傑的“客觀責任感”。

工具性的相對主義的定向階段。正當的行動就是滿足自己需要的行動，偶爾也包括滿足別人需要的行動。人際關係被看作猶如交易場中的關係。他們相互之間也有公正、對等和公平的因素，但往往是從物質的、實用的途徑去對待。所謂對等，實際上就是“你對我好，我也就對你好”，談不上什麼忠誠、感恩或公平合理。兒童一心想自己的需要，但體會到別人也有正當的需要。從而他有時願意為滿足各個方面的需要以平等的方式去“作出妥協”。

習俗水平

這一水平上的兒童已能理解維護自己的家庭、集體或國家的期望的重要性，而不理會那些直接的和表面的後果。兒童的態度不只是遵從個人的期望和社會的要求，而且是忠於這種要求，積極地維護和支持這種要求，並為它辯護。對與這種要求有關的個人和集體也一視同仁。這一水平也包括兩個階段。

人際關係和諧協調的或（願做一個）“好孩子”的定向階段。好的行為就是幫助別人、使別人愉快、受他人讚許的行為。這很大程度上是遵從一種老看法，就是遵從大多數人的或是“慣常如此的”行為。皮亞傑的“主觀責任感”是在本階段出現。

“法律與秩序”的定向階段。傾向於權威、法則來維護社會秩序。正當的行為就是克盡厥職、尊重權威以及維護社會自身的安寧。兒童認識到社會秩序依賴個人樂於去“盡本分”和尊重適當建立的權威。

原則水平

後習俗的、自主的或原則的水平,在這一水平上,人們力求對正當而合適的道德價值和道德原則作出自己的解釋，而不管當局或權威人士如何支持這些原則，也不管他自己與這些集體的關係。這一水平也分為兩個階段。

社會契約的、墨守成法的定向階段。 一般說來，這一階段帶有功利的意義。正當的行為被看作是與個人的一般權利有關的行為,被看作是曾為全社會所認可、其標準經嚴格檢驗過的行為。這裡可以清楚地看到個人價值和個人看法的相對性，同時相應地強調為有影響的輿論而規定的那些準則。除了按規章和民主商定的以外,所謂權利，實際上就是個人的“價值”和“看法”。這樣就形成一種傾向於“法定的觀點”，所不同的是可以根據合理的社會功利的理由改變法律與秩序（不是像階段4那樣固定在法律與秩序上）。在法定範圍以外,雙方應盡義務的約束因素就是自由協定和口頭默契。這就是美國政府和憲法的“官方品德”。

普遍的倫理原則的定向階段。公正被看作是與自我選擇的倫理原則(要求在邏輯上全面、普遍和一致相符的、由良心作出的決斷，這些原則是抽象的、倫理的，如金箴（基督）、絕對命令（康德的）等；它們不是像聖經上的“十誡”那樣的具體的道德準則。這些實質上都是普遍的公正原則，人的權利的公平和對等原則，尊重全人類每個人的尊嚴的原則。

基本特徵

科爾伯格的道德階段包含如下的一些特徵。

1.道德發展的各階段都是一個“結構化了的統一體”，一個有組織的思想系統。

2.每一階段的核心特徵標誌著階段與階段之間的質的差異。

3.這些階段形成一個自然的連續順序，在發展過程中，新的階段從前一階段中發展出來，因而是舊與新的綜合體。

4.每一個體都是為建立他自己的綜合體積極努力，而不是去接受一個社會文化所規定的現成模式。

修正版道德發展六階段

兒童會接受高於自己一個發展階段同伴的道德推理，拒斥低於自己的發展階段的同伴推理，那么，兒童的道德發展到底有哪些階段和特徵呢？對此，科爾伯格作出了著名的兒童道德發展階段的劃分。科爾伯格的道德發展階段理論(Kohlberg's stages of moral development)是首個關於道德發展的理論，道德發展即學習明辨是非與善惡及實踐道德規範的過程。這個理論是以讓·皮亞傑的認知發展理論作為基礎建立的，他透過詢問兒童一些關於道德的兩難問題，從而測量出他們的道德發展至什麼程度。他在將道德品質分成是非觀念、權利觀念、責任觀念、賞罰觀念、道德意圖、行為後果等不同類別的基礎上，劃分出了兒童道德判斷發展的三種水平、六個階段，並認為這三種水平、六個階段是按照不變的順序由低到高逐步發展的。柯爾伯格在80年代初對其理論作全面的總結時，提出了他的最新的、最全面的、也是他生前最後一次修正的道德發展階段模型。其具體內容如下：
道德發展分成三個層次，每個層次又分為兩個階段。

前慣例期

前慣例期(Pre-Conventional)並沒有道德觀念，凡事只會著重個人利益和只為滿足自己而行事。
階段1　避罰服從取向(Obedience and punishment orientation)
只單純地為免被懲罰而服於規範，不會考慮其他事情。
階段2　相對功利取向(Self-interest orientation)
視會被人讚賞的行為作規範，為得到因讚賞而取得的利益而遵守規範。

慣例期

慣例期(Conventional)道德觀念是以他人的標準作判斷，以此作為發展自我道德觀念的方向，因為這個層次的兒童希望得到別人的認同。
階段3 尋求認可取向(Interpersonal accord and conformity)
為了取得成人的好感，而遵從成人定立的“好孩子”標準的規範( The good boy/good girl attitude)。同時亦認為滿足大眾期望的行為便是好的行為，因此會有較強的從眾表現。
階段4　遵守法規取向(Authority and social-order maintaining orientation)
認為法律至高無尚的權威，並服從大眾所定下的各種規律作為道德規範。

後慣例期

後慣例期(Post-Conventional)道德觀念已超越一般人及社會規範，對自我有所要求。
階段5　社會法製取向(Social contract orientation)
相信法律是為了維護社會和大眾的共同最大利益而制定的，一切會以大眾的利益，但仍有不足之處，所以有些時候應為了大眾的利益而作出違法。
階段6　普遍倫理取向(Universal ethical principles)
憑自我心行事。儘管法律有所限制，不過若因此而無法實踐自己的道德觀念，縱使犯法也在所不惜，因為那些法律是有違其建立的原意。處於這個階段的人，會認為他所做的全為了全世界人類的福祉著想。

意義

科爾伯格從20世紀50年代後期開始對道德發展問題進行了一系列研究，系統地擴展了皮亞傑關於兒童道德判斷研究的理論和方法，在西方心理學中逐漸形成一個重要的道德發展階段模式。這個模式揭示了人們的道德觀念從認知的低級形式到高級形式的發展過程，使道德現象這種純粹哲學－倫理學的問題得到了比較客觀的科學證明。科爾伯格強調把兒童道德發展的規律直接套用到學校道德教育中去，他的觀點和方法在一些國家的道德教育實踐中產生了一定的影響。70年代以來，R.賽爾曼等人遵循皮亞傑和科爾伯格認識發展理論的傳統，對角色採擇和社會觀點採納進行廣泛的研究，擴大了道德發展認知研究的範圍。

科爾伯格在杜威和皮亞傑等人思想的影響下，根據自己的大量研究，提出了學校道德教育的一種發展觀點。他認為，德育也象智育一樣，應該以促進兒童對道德問題和道德決策的積極的思維為基礎。兒童的品德是一個發展過程，兒童是從道德判斷和道德推理中逐漸理解道德的。學校道德教育的目標應該是促進兒童道德推理的發展。兒童道德成熟的標誌就是能作出正確的道德判斷，具有形成自己的道德原則的能力，而不是服從周圍成人的道德判斷。基於這一道德教育觀點,科爾伯格認為,在學校道德教育中應該經常給兒童提供生活中所遇到的道德兩難問題，引起他們的討論，激發他們向更高的道德階段不斷前進的願望和動機。