基本介紹
- 中文名：奧蘇伯爾
- 國籍：美國
- 出生日期：1918
- 逝世日期： 2008
個人簡介,評價,論著,主要觀點,學習的分類與實質,學習動機,
個人簡介
評價
他在醫學、精神病理學和發展心理學等領域均頗有學術建樹。在心理的教育學科領域中尤有突出的貢獻和重大的影響。先後曾應邀赴西德，義大利，加拿大，日本、奧地利、澳大利亞和北歐等國的著名大學講學。
論著
著述甚豐，僅就心理與教育學科而言，主要著作有：《兒童發展的理論與問題》(1958年，合著）、《自我發展與人格失調》(1952年）、《有意義言語學習心理學》（1963年）、《教育心理學：認知觀》（1968年）、《學校學習：教育心理學導論》（1969年）等；主要論文有：《有意義言語學習和保持的歸屬理論》（1962年）、《組織者：一般背景與序列化言語學習》（1962年）、《認知結構與有意義言語學習的促進作用》（1963年）、《發現學習在心理與教育上的局限》（1964年）、《學習理論和課堂實踐》（1967年）等。
主要觀點
奧蘇伯爾（DavidP Ausubel）是當代美國著名的教育心理學家，他在語言學習研究方面作出了巨大貢獻。奧蘇伯爾提出的“同化論”體現了外因是變化的條件、內因是變化的依據的辯證思想。了解新舊知識之間的同化模式，有利於人們掌握知識的一般方法。教師在進行講解結構設計時，按照新知識本身的邏輯意義，追溯到新知識在原有認知結構中的植根點，形成符合有意義學習標準的、有針對性的講解結構。在這樣的系統分析下，才有可能抓住講解的重點，有目的地強調各種關係，對有實質性聯繫的原有知識經驗進行有目的的診斷，對各種關鍵聯繫的理解進行有針對性的反饋，了解學生的掌握情況。在理論的指導下，各項技能要素的套用不是簡單的形式模仿，而是有明確目的的靈活運用。
學習的分類與實質
奧蘇伯爾把學習分為機械學習和有意義學習，其中有意義學習需具備的條件是：學習材料對學生而言有潛在意義；學生頭腦中有同化新學習材料的知識；學生具有有意義學習的意向。奧蘇伯爾主張接受學習，他認為接受學習必須按“有意義學習”的標準和條件進行，接受學習的目的是建立起相應的認知結構。所謂“有意義學習”，他定義為“有意義學習過程的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯繫”。所謂非人為的和實質性的聯繫是指新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中已有的表象、已經有意義的符號和概念或命題的聯繫。例如“dog”這個文字元號與兒童認知結構中已有的“狗”的表象建立了聯繫，就說明“dog”的符號學習獲得了實質性的心理意義。這是最簡單的有意義學習。複雜一些的如“bedroom”的學習，則必須使新知識與學生原有的“bed”和“room”的概念和表象建立聯繫，才能獲得新概念的意義。
奧蘇伯爾根據學生進行學習的方式，把學生的學習分為接受學習和發現學習；根據學習的內容，把學習分為機械學習與有意義的學習。
接受學習，即學習者把以現成的定論的形式呈現給自己的學習材料，與其已形成的認識結構聯繫起來，以實現對這種學習材料的掌握的學習方式。
發現學習，是在教師不加講述的情況下，學生依靠自己的力量去獲得新知識、尋求解決問題方法的一種學習方式。發現學習依靠學習者的獨立發現。
機械學習，即不加理解、反覆背誦的學習，亦即對學習材料只進行機械識記。
有意義學習過程的實質，就是使符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當概念建立非人為的和實質性的聯繫。有意義學習理論強調在新知識的學習中，認知結構中的原有適當觀念起決定作用,這種原有的適當觀念對新知識起固定作用。有意義的學習需要具備兩個條件：學生要具有有意義學習的意向，即把新知識與認知結構中原有的適當觀念關聯起來的意向；學習材料對學習具有潛在意義，即學習材料具有邏輯意義並可以和學生認知結構中的有關觀念相聯繫。這兩個條件缺一不可，否則會導致機械學習。
接受←→發現，機械←→有意義，這是劃分學習的兩個維度。這兩個維度之間不是互不依賴和彼此獨立的。接受學習可以是機械的，也可以是有意義的；發現學習可以是機械的，也可以是有意義的。在這兩個維度之間可以有許多過渡形式。
奧蘇伯爾的學習分類，是一種有創見的分類。這種分類指明了意義學習與機械學習、接受學習與發現學習的劃分與區別，揭示了學生的學習是以有意義接受學習為主的規律。這對發展學生智慧型，培養創造力，實現“為遷移而教”的目標有重大的理論意義和指導作用。
奧蘇泊爾認為有意義的學習必須具有以下條件：
1.新的學習材料本身具有邏輯意義。
2.學習者認知結構種具有同化新材料的適當知識基礎（固定點），便於與新知識進行聯繫，也就是具有必要的起點。
3.學習者還必須具有進行有意義學習的心向，即積極地將新舊知識關聯起來的傾向。
4.學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認識結構中的舊知識發生相互作用。
學習遷移的條件和規律
學習遷移一般指一種學習中習得的經驗對其他學習的影響。學習遷移並不是自動發生的，它要受某些條件的限制，其中最主要的影響因素有學習對象的共同因素、原有經驗的概括水平、遷移的認知技能水平。奧蘇伯爾將這些因素表述如下：第一，學習對象的共同因素。遷移都要通過新舊學習中的經驗進行分析進而概括出其共同的經驗成分才能實現。因此，在進行遷移時，學習對象在客觀上要有共同因素。第二，原有經驗的概括水平。這裡的遷移不是相同經驗的遷移，而是概念原理的遷移，尤其是指下位學習的遷移。心理學的研究和實驗表明，經驗的概括水平越高，遷移的可能性就越大，效果也就越好。第三，遷移的認知技能水平。遷移過程是通過複雜的認知活動實現的，認知技能即合法則的認知活動方式是否掌握，會影響遷移的實現。有時學習對象有共同因素，或已有知識經驗的概括程度也比較高，可是學習者對新的學習內容卻仍然不能實現遷移，原因是學習者雖然掌握了有關的知識，但沒有掌握解決遷移中問題的認知技能。
講解式教學的原則與內涵
為促成學生有意義的學習和認知結構的發展，奧蘇伯爾提倡講解式教學，要求教學內容的安排應精心設計,並提出了兩條安排教學內容的原則。他指出：“不論在哪一個學科，要使教材的內容編排成序，有兩個原則是適用的，這就是逐漸分化原則和綜合貫通原則。”這兩條原則既是有意義學習的原理，也是講解式教學的原則。
逐漸分化原則(the principle of progressive differentiation）是指教學內容的安排要遵循從一般到個別的原則，首先講授最一般的、包攝性最強的觀念，然後根據具體細節對它們逐漸加以分化。逐漸分化原則不僅與人類習得認知內容的自然順序相一致，而且與人類認知結構中表征、組織和貯存知識的方式相吻合。
綜合貫通原則(the principle of integrative reconciliation）是指教學內容的橫向組織應該考慮學生認知結構中現有觀念的異同。這一原則的作用在於可使學生辨明每一觀念與其他平行觀念的關係，消除相互之間的矛盾與混淆，從而使知識更加清晰和鞏固。
“先行組織者”教學策略的起源和發展
為了激活新舊知識之間的實質性聯繫，提高已有知識對接受知識的有效影響，奧蘇伯爾提出了“先行組織者”（advance organizer）的教學策略。“先行組織者”有其嚴格的定義，即在正式材料學習之前，向學生介紹的與其原有的認知結構中適當的知識相聯繫的概括和包攝性引導材料，它在抽象、概括和包攝水平上應高於正式的學習材料並用學生熟悉的術語呈現。即先於新學習材料呈現的一種引導性材料。設計“組織者”的目的，是幫助學生穩定地納入和保持正式學習材料中更詳細和分化的內容，給學習者在已知與未知之間架起一道橋樑，從而更有效地學習新材料。“組織者”可分為陳述性組織者和比較性組織者。前者為新的學習提供最適當的類屬，後者在於比較新材料與認知結構中相類似的材料。奧蘇伯爾認為，在學校中，言語傳授的有意義的接受學習是兒童獲得書本知識的最重要的途徑。根據奧蘇伯爾的觀點，有意義的學習有三類，即符號學習、概念學習和命題學習。設計“組織者”即在一部分概念學習和命題學習中，當學生的認知結構中還缺乏適當可利用的知識時，在呈現正式的學習材料之前，提供“先行組織者”。原有知識對新知識的同化形式主要有三種：類屬、總括和並列結合。設計“組織者”有助於前兩種同化形式。把新知識納入認知結構中原有的有關方面的過程叫類屬，又叫下位學習。它又可分為派生類屬和相關類屬。派生類屬指學習材料只是被理解為認知結構中原有的概念的一個特例，或是已學過的一般命題的某一例證。相關類屬指新學習材料只是原來學過的命題的擴充、精確化、修飾或限制。這類學習快而有效，但要有更概括性的知識作為同化新知識的支柱。如學生在學習新的知識前沒有適當觀念作為固著點，教師就要提供“組織者”。若學生學習一個概括性的新命題，而認知結構中原有的若干從屬觀念可以類屬於這個新命題之下，便產生總括學習,又叫上位學習。
“先行組織者”的提出建築在以下理論基礎之上：認知結構是按層次加以組織的，學習者關於某一領域內的知識在認知結構中遵循不斷分化的認識組織原則。具體來講，當新材料進入認知領域時，即同認知結構中原有較高包攝性的觀念相互作用並類屬於它們之下。如新知識能與認知結構中穩定的原有觀念相聯繫，材料就有可類屬性，學習者就理解新知識，同時引起原有認知結構的不斷分化。如學習新材料不具可類屬性，學習者就傾向於機械地記憶材料內容，從而有了機械記憶與意義記憶的分類。
先行組織者理論辯證地看待接受學習，為廣大教師所接受。大量實驗證明，它用於教學可產生明顯的積極效果，因而獲得了教學界的一致肯定。
學習動機
在奧蘇伯爾看來，學習動機主要由三方面的內驅力所組成：
1.認知內驅力
認知驅力（cognitive drive）是成就動機三個組成部分中最重要、最穩定的部分，它大都是存在於學習任務本身之中的。所謂認知驅力，就是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。簡言之，即一種求知的需要。這是意義學習中最重要的一種動機。它發端於學生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環境的心理傾向。這裡需要指出的是，這些心理傾向最初都是潛在的動機因素，它們本身既無內容也無方向。這些潛在的動機因之所以變為實際的動機因素，一方面是成功學習的結果，學生預期到未來的學習可能會得到滿意的結果；另一方面是家庭和社會中有關人士影響的結果。 例如在美國，社會文化是以功利、競爭和成就為定向的，隨著學生年齡的增長，這些動機來源對學習的影響越來越大。由此可見，作為內部動機的認知驅力的活力，因競爭分數、計較名譽或擔心失敗等外部動機而削弱了。因此，奧蘇伯爾提出，如果要形成學生的認知驅力，使它成為學生在校學習的動機，必須拋棄這樣一種教育學說：使課程適應於當前大家關注的問題以及學生適應生活的問題。也就是說，我們必須重視認知和理解的價值，並以此為目的，而不應把實利作為首要目標。奧蘇伯爾認為，動機變數對認知學習和記憶過程的影響與認知變數的影響有所不同。動機變數一般不直接涉及認知學習的過程。它們是以增強努力、注意和學習準備等為中介來影響認知過程的。實驗結果表明，對成就要求較高的學生，在學習時更有毅力，學習更富有成效，而且在問題解決過程中比成就要求較低的學生更渴望得到解決辦法。學生學習的毅力是與認知驅力的強度相關的。對注意的研究表明，僅僅指導學生注意教學內容的某些方法，不論學生是怎樣注意的，也不能提高學習成績。因而，若要提高學生的認知驅力，最好的辦法之一，是使學習情境具有吸引力。至於說對學習是否作好準備與學習成績之間的關係，則是早就為大量研究證實了的。
同樣，動機變數對記憶的影響，一般是以有選擇地抑制再認和再現為中介來影響信息保持的，因此，動機變數只影響特定信息的提取。例如，會引發內疚感的記憶信息往往會被抑制住。但這種情況在一般課堂學習中不會經常發生。
由此可見，動機是引發認知學習的原因，但更多的是認知學習的結果。教師的職責是使學生對認知本身感興趣，最好的辦法是讓新的學習內容與學生認知結構之間有適當的距離，這對引起認知驅力最為有效。但如果學生尚無學習動機，則無須等學生有了動機後再學習，只要教師能夠使學生有意義地學習，讓他們在學習中得到滿足，那么，他們會顯示出學習動機的。
2.自我提高內驅力
自我提高的內驅力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。它與認知內驅力的區別在於：認知內驅力的指向是知識內容本身，它以獲得知識和理解事物為滿足；自我提高的內驅力指向的是一定的社會地位，它以贏得一定的地位為滿足。由於在社會中，一定的成就總能夠贏得一定的地位，成就的大小決定著他所贏得的地位的高低。所以，取得成就成了贏得地位的前提。又因為成就的取得與能力水平是相稱的。這樣，對地位的追求就導致了成就的取得和能力的提高，成為自我提高的內驅力。由此看來，對地位的追求是動機的直接目標；成就的獲得和能力的提高是間接的目標。顯然．自我提高的內驅力是一種外部動機。
對於學生來說，自我提高的內驅力是成就動機的第二個組成部分。它可以促使學生把學習的目標指向將來要從事的理想職業或學術上的成就，以便贏得一定的社會地位。在學習期間，自我提高的成就動機可以促使學生去追求優秀的學習成績或較高的排列名次。總之，自我提高的學習動機會使學生變得更加努力，會使學生努力地提高自己的能力，努力地獲得好的學習成績，在同伴中贏得優越的地位。顯然，自我提高的學習動機是激發學生努力學習的重要動力源泉。
同認知的內驅力相比．自我提高的內驅力雖然屬於外部的、間接的學習動機。但是，它的作用時間往往比認知的內驅力還要長久。認知的內驅力往往隨著學習內容的變化而發生變化。當學習的內容不能激發起學生的認知興趣的，認知內驅力就要下降或轉移方向。所以，認知的內驅力對於大多數學生或大多數學科來說，很難起到持久的激勵作用。而自我提高的內驅力一旦指向遠大的理想或與長期的奮鬥目標結合起來，就會成為鞭策學生努力學習、持續奮鬥的長久力量。因此，在教學中培養學生樹立崇高的理想和遠大的抱負．是激發學生自我提高內驅力的有效措施。
培養和激發學生自我提高的內驅力有多種教學措施。教師對學習成績有了提高的學生給予及時的讚許。教師對學生寄予的較高期望．開展適當的學習競賽，表揚或獎勵學習優秀的學生，為後進學生提供可以學習的榜樣等，都可以培養和激發學生自我提高的內驅力。這類措施可以看作是正面的激勵措施。在教學中適當地採用合理的懲罰等．也可起到激發自我提高內驅力的作用。例如，嚴格的學業考核、科學的等級評比、對不努力學生的批評或懲罰等都可以起到激發學生自我提高內驅力的作用。不過採用這些負面的激勵措施一定要適當。過高地要求和過度的壓力會使學生產生學習焦慮，導致學習效果下降。過於嚴格地要求和嚴厲地懲罰也會使學生喪失信心，失去自信，從而損傷學生的自尊心，降低學生的理想和志向。在學業上連續遭受失敗的打擊，也會使學生的志向水平降低，導致學生的退縮和迴避。因此，這種負面的激勵措施一定要適當地運用，而且要因人而異。對於心理承受力強，而且有一定潛力，具有較強惰性的學生，要適當加大壓力，提高懲罰的力度；而對於心理承受力較弱，能力較低的學生，則要較多地採用正面激勵措施，適當給予負面壓力。
過分強調自我提高的內驅力的作用，會助長學生的功利主義傾向。使學生把學習看成是追求功名和利益的手段，而降低對學習任務本身的興趣.因此，培養和激發自我提高的內驅力一定要與培養和激發學生的認知內驅力結合起來，使內部動機和外部動機都發揮應有的促進學習的作用。
3.附屬內驅力
附屬的內驅力是指個人為了保持長者們或權威們的讚許或認可，而表現出來的一種把學習或工作做好的需要。對於學生來說，附屬的內驅力表現為，學生為了贏得家長或教師的認可或讚許而努力學習，取得好成績的需要。附屬的內驅力與自我提高的內驅力有明顯的不同。不同之處主要在於：⑴兩者追求的目的不同。自我提高的內驅力追求的是贏得一定的社會地位；附屬的內驅力追求的是長者或權威人物的認可。⑵自我提高的內驅力以自我能力的提高和學業成就的提高為中介，以展示自己的能力和才幹，得到公眾的認可為滿足；而附屬的內驅力以滿足或達到長者或權威的要求為中介，以得到長者或權威人物的認可和讚許為滿足。⑶自我提高的內驅力所對應的奮鬥目標是在客觀社會的影響下內化而成的個人確立的目標；而附屬的內驅力所對應的奮鬥目標則是由長者或權威人物給確定的。⑷學生在附屬的內驅力的促使下，從長者或權威人物的認可和讚許中也會獲得一種派生的地位。但這種地位與自我提高的內驅力所贏得的一定的社會地位不同。這種派生的地位不是由學生本人的能力或成就水平決定的，而是從他追隨和依附的長者或權威人物所給予的讚許中引申出來的。
附屬的內驅力有比較明顯的年齡特徵。在年齡較小的兒童身上，附屬的內驅力是成就動機的主要成份。隨著兒童年齡的增長和獨立性地增強，附屬的內驅力不僅在強度上有所減弱、而且在附屬對象上也從家長和教師轉移到同伴身上。在青少年時期，來自同伴的讚許或認可將成為一個強有力的動機因素。
