辦學效益

辦學效益的內涵包括了兩個層次的含義。學校的辦學效益，一方面是指學校產出與投入的對比關係，這是一種數量化層次的含義，投入越少、產出越多，說明其在同等資源消耗下培養更多的人才或培養等量的人才而消耗更少，從而表現為效益也就越高，這是構成辦學效益的基礎；另一方面，指學校的產出必須符合社會的需要，即人才及其它成果要具有社會的適應性，這是一種社會化層次的含義。

基本介紹

• 中文名：辦學效益
• 內涵：產出與投入的對比關係
• 構成基礎：同等資源消耗下培養更多的人才
• 含義：人才及其它成果具有社會的適應性

基本內涵

“效益”由“效”和“益”兩字組成，“效”指效果、功用，“益”指利益、收益。“效果”，按照《辭海》的解釋是指“由行為產生的有效的結果”，“功用”指事物的有效性，“利益”或“收益”指對人的益處。因而，效益可理解為效果與利益。作為經濟生活中的概念，效益指社會經濟活動中物化勞動和活勞動的占有與消耗，與所取得的符合社會需要的勞動成果之間的比較，或簡單理解為產出與投入、成果與消耗、所得與所費的比較。實際上學校辦學過程也可看成是一個生產過程，一個特殊的人才培養的“生產過程”，在這個過程中，與其它生產過程一樣，有投入，也有產出。因而，學校辦學效益可以定義為：學校的物化勞動和活勞動的消耗與所取得的符合社會需要的勞動成果之間的比較，或簡單理解為學校的產出與投入、成果與資源消耗、所得與所費的比較。

主要內容

辦學效益的內容涉及到三個方面：一是表明數量方面的對比關係；二是具有一定的質量要求；三是達到一定的社會適應性規定。學校辦學只有在數量、質量和適應性上與社會的要求相適應才能使效益得以實現，如果學校在一定的投入條件下產出數量很多，但質量不高、適應性不強，則數量越多，浪費越嚴重；如果質量很高，但適應性不強、產出數量不足，對社會同樣是一種浪費；而如果適應性很強，但質量欠佳、產出數量不足，也難以體現學校辦學的價值。因而，三者是緊密聯繫的，數量的對比關係是辦學效益產生的前提，一定的質量要求是效益產生的基礎，一定的社會適應性是效益的質的規定性，辦學效益體現了數量、質量、適應性三者的統一。

如果不限制成本，任何學校都可能變得非常有效能或有較高的質量；而如果不考慮質量，許多學校也都能變得富有效率，因為一定的產出數量能夠在較低的成本上取得。同樣，在不關注社會適應性的情況下，也有可能以較少的投入取得較高的質量。由於對教育投放與產出變數的選擇與評價受主體價值觀的制約，辦學效益有時就被看成是一個政治的概念而並不僅是一個數量的或經濟學的概念，因而，辦學效益的社會性意義通常超過了其數量上的內涵。

辦學效益與效率的關係

從字面上理解，辦學效益的“效”與效率的“效”是同一個字，但效益與效率卻有很大的不同。效率作為另一個重要概念，通常是指消耗的勞動量與所獲得的勞動效果的比率，或者是指單位時間內完成的工作量。長期以來人們往往只看到二者的聯繫，認為效率高效益也一定會好，而並沒有認識到二者之間所存在的客觀差異，辦學效益與效率的關係可以概括為：

1．效益和效率都以投入因素與產出因素的比較為基礎，研究如何以一定的投資取得更大的產出，或以較小的投入取得一定的產出

效率只反映投入與產出的對比關係，並不反映對於社會的適應性，而效益則更強調產出的社會適應性。也就是說，效率主要從量上反映勞動的效果，而效益主要從質上體現勞動的社會價值，二者雖都是投入與產出的比較，但所指的投入與產出並不是同一個概念。並且在比較的形式上，效率表明的是產出與投入的比率，而效益反映的產出與投入的對比不僅有比率的形式，還有差額比較的形式。

2．講求效率的目的是為了提高生產率，其高低基本上取決於生產力發展水平，而效益的本質要求是勞動的合目的性，反映了勞動與生產關係的聯繫

從嚴格的經濟理論上講，效率屬生產力經濟學的範疇，而效益則屬於政治經濟學的範疇。過去的管理理論注重效率而現代的管理理論更強調效益是有道理的，因為效益更能反映出活動是否達到了預期的目標。

3．效益比效率更重要

效率指做事情運用正確的方法（Do Something Right），注意內部系統操作程式的合理性和資源的有效利用，而效益指做正確的事情（Do Right Thing），它不僅注重內部的合理性，更強調與外部的關係和達成學校的目標，而學校目標的達成要比資源的利用更為重要。

4．效率是產生效益的基礎

雖然有效率不一定有效益，但沒有效率就沒有效益，效率高意味著同樣的人、同樣的設備培養出更多的人才，如果人才質量較高、符合社會的需要，便提高了辦學的效益。因而，效率雖不能全面反映效益，但效益的高低卻受效率的制約。

5．效率與效益既可以是成正比關係，也可能是成反比關係，這取決於學校所培養的人才是否符合社會的需要。

如果用活動目標的正確與否來代表是否適應社會需要，則二者的關係可用公式表示為：效益=目標×效率。當目標正確時，效益與效率成正比，反之則成反比。它們之間的關係好比開汽車，如果車速很高，說明單位時間內行程較遠，即效率很高，如果其方向對頭，即目標正確，則其效益就好，但如果方向錯了，則效率越高離要達到的目標就越遠，其效益也就越差。

因而，講求辦學效益，就要求學校要合理使用各種資源，提高辦學的質量和辦學的社會適應性，以求用最經濟的方式，培養一定數量的高質量的適應社會需要的人才，從而體現出多出人才、出好人才的要求。

2004-07-06 代蕊華《上海教育科研》2000年第6期

制度審視

學校作為個體教育和社會人力資源提升的場所，時刻面臨各方的評價。學校發展既可能會因為合理的評價而獲得有益的發展路向和策略，也可能因不合理的評說而不知所措、陷入困境。特別是某些以強力形式出現的評價，進行自以為是的引導或指責時，極易造成對學校概念的誤讀和學校功能的誤導，影響學校的自我認同和良性發展。要消弭那些不盡合理的評價可能給學校發展帶來的束縛和誤導，這就需要在學校評價觀念、標準、方法等方面進行新的改革。

學校評價作為一所學校發展的引導力量，很大程度上影響著學校對於學生學習和教師教學的評價。現行的學校評價在評價標準、主體、內容和方法等方面存在的偏失，使學校不僅不能成為素質教育的倡導者，反倒成了應試教育的守護者，阻礙著學生的成長和教師的發展。這些偏失主要表現為：

升學率

（一）評價標準單一，以升學率作為評價學校質量的唯一標準

雖然 “素質教育”的推行已有十幾年的歷史，但現有的學校評價依照的仍是“應試教育”的評價模式。在公眾心中仍然是以升學率作為“什麼樣的學校是好學校”的評定標準。“升學率”擁有著一票否決的權力。沒有升學率作為基礎，其他方面再好也無濟於事。學校的美譽首先來自學生的學習成就，而不是對學生的素質提升。於是，我們就常常見到一些學校為了招攬好的生源而打出“某某年該校本科（重點高中）升學率××%”的廣告。社會上一些對於學校的正式或不正式的排名也都是把“升學率”作為基準。一個好的學校在公眾的心中就是“我把孩子送進去後，就能上好學校、上大學的學校”。

在社會強大的壓力下，學校不得不轉變自己的身份認同，用“升學率”為自己作明證和辯護。這導致學校把全部的精力放在了教學安排上，把工作重心聚焦到學生學業成績提升上。誠然，教學活動應是學校的重要任務和工作核心；但如果用教學替代或擠壓其他活動，就會造成學校發展的片面化。學校的使命不只是為了提高學生的學業水平，更是要力求學生的全面、自由、持續發展；不只是要關注學生的成長，也要促進教師的發展。單一的評價標準束縛了學校的手腳，忽視了學校發展的多樣性，從而限制了學校發展的空間，最終會導致學校和學校成員的扭曲發展。

政府主導

（二）評價多以政府評價為主，學校自評的主體地位缺失

現行的學校評價主要是一種政府行為，如“重點中學”、“示範高中”的確定與命名體現的都是政府的主導評價，學校完全是被審視、檢查的對象。政府依據制訂出的各種標準和制度規範，對學校進行評審，這使學校評價融進了濃厚的官方意識。學校為了獲得政府的認可，接受政府的資助，就不得不應付上級的各種檢查和驗收。如若這種檢查和驗收果真能促使學校不斷地改進，那么政府的督導不失是一種合理的評價。遺憾的是，學校在應付檢查和驗收的過程中往往都是做表面文章，不能從學校發展的現實情況和自身需要出發考慮問題，容易掩飾學校發展的真正路向。

此外，政府的督導本身就可能存在問題。它習慣於用統一化的標準要求所有學校，而不注重對學校特殊性的關照。學校之間存在很大的差異，包括城鄉學校之間、不同區域學校之間、不同類別學校之間、不同層次學校之間的差異等等，對這些差異的忽視常常使政府對學校的評價缺少針對性。殊異性的存在決定了不能用一個標準對待那些擁有自身獨特的歷史和特殊發展情境的學校。不同地區、類別、層次的學校應有不同的評價標準，同一地區、類別、層次的學校在不同的發展階段也應有不同的評價標準。學校評價更多地強調的應是學校自我的縱向比較，而不是不切實際地進行橫向比較。

縱向的學校評價須建立在對學校過去背景、現實情況和未來發展方向的清晰把握之上。政府的評價作為一個總體要求並不能考慮到學校發展的細枝末節，真正了解學校的是學校自己。而當前學校自我評價地位的缺失卻使這種尋求自明的努力無法實現。一方面，政府評價壓力的存在容易造成學校自我評價的扭曲，使學校不能提出契合自己情況的辦學理想；另一方面，外在的評價使學校把很大部分的精力放在琢磨政府評價的意圖和要點上，而沒有餘地來建立適合於自我認識問題、自我解決問題的機制。政府評價與學校自我評價的隔離，使政府評價不但沒有對學校的改進和發展提供正面的影響，反而擾亂了學校正常的工作。

重硬體輕軟體

（三）評價內容單一，重硬體輕軟體

現行的學校評價指標註重的多是對學校“硬體”的測量，而忽視對學校“軟體”的全面考察。要成為“重點高中”、“示範高中”，就必須擁有多大的占地面積、多少特級或高級教師、多少計算機、多少圖書、教師發表多少論文等等。雖然，一個好的學校必須有一定的物質基礎，但好的學校畢竟不是根據富有程度來判斷的。當前，許多學校為了達標和升格，往往要投入大量的人力、物力和財力於學校的硬體建設之上。一些學校的基建預算或投入達到了幾百萬、幾千萬已經是很正常的事情，而且在學校之間還出現了攀比的現象，為的就是要爭“某某市（地區）第一館（校）”等頭銜。撇開與這種高投入相伴隨的教育高收費不談，值得質疑的是，硬體建設與學校質量是否存在必然相關性呢？如果有，這種相關性又是在什麼範圍內、多大程度上起作用呢？是否一些學校沒有了這些硬體，就不可能成為好的學校呢？硬性的硬體指標就這樣輕易地把一些學校排除在優質學校之外，以沉默的方式否定了這些學校的努力，打擊著它們辦學的自信心和堅持力。

與過分強調“硬體”指標相對應的就是對“軟體”指標的忽視。諸如學校文化、群體向心力和凝聚力、教師 合作程度、學校制度民主程度等等內容，現有的學校評價是視而不見的。一方面，可能是這些評價內容不好測量，評價的成本較大，所以被放棄評價；另一方面，可能是評價者在內心就認為這些內容對於學校的發展是沒有 多大關係的。無論是出於什麼原因，學校評價中對於“軟體”內容的忽視必然會使學校走向物質擴張型的發展道路，而一個學校真正的持續力則在於內涵式的發展思路。空有一副花架子，而沒有文化共享、制度關懷、價值體諒等因子的支撐，學校發展的未來是缺乏前景的。

重結果輕過程

（四）評價方法落後，重結果輕過程

現行的學校評價主要由報告和巡視兩方面組成。報告由校方專習撰寫，為了能夠順利通過考核，報告不可避免地存在誇大或溢美之處，至少不會過多地如實反映現實中存在的問題。因此，學校評價有時便成了“文字遊戲”，重要的不是做的漂亮，而是寫的漂亮。做得不好的可以修飾一下變成還算說得過去的，做得一般的則可以裝點成極好的。至於巡視，往往也都是走馬觀花。巡視總要有人帶著，學校的領觀者則總是會引導外來的評價者到一些“怡人的”、“賞心悅目的”地方。巡視更像是參觀，而不是評核。因為報告和巡視多是以學校自我訴說的方式和內容來作為評價的標準，這種本來以公正、嚴謹為其特質的學校評價便成了學校的“自我評價”（這種評價並不是真正意義上真實的自我評價，它是學校為了被認可而表現出的“自吹自擂”）。這種評價方式通常並不能深入地了解到學校的真實情況。它既為學校矇混過關提高的可能性，也為評價者的一些瀆職行為提供了藉口。

現行的學校評價方法決定了其關注的只能是結果性的東西，而不能反映學校發展的過程。這便容易得出片面的，甚至錯誤的結論。比如，兩所學校現在的辦學水平可能差異不大，但他們的辦學基礎和歷程卻可能是完全不同的。一所學校可能是本來基礎就很好的情況下，發展到現在的水平；而另一所學校則可能是在基礎很差的情況下，克服了種種困難達到了現在的地步。相比之下，後者的進步比起後者是更大的。評價者就應給予這所學校以更多的鼓勵。同時，對結果的片面關注，也使得評價者不能在評價後給被評學校提出一些合理性的建議。因為，他們對於學校發展到今天這個地步的細緻過程並不了解，給出的建議也總是盲目的、經驗的、不契合實際的。

辦學效益論

《辦學效益論》石性剛

從“科學技術是生產力”的偉大論斷開始，教育作為科學技術的“母機”，逐漸從理論和實踐兩個方面由“形而上”走向“形而下”，由純潔的上層建築向功利的產業實現了“軟著陸”。其功能也由“政治的附庸”或“經濟的婢女”，向文化功能、科技功能等全面復歸。於是，愈來愈實事求是的理論和不可逆轉的改革實踐共同把“效益”的概念引進政治、法律、文化、科技和教育領域，引發了無數關於辦學效益的理論爭鳴和實踐探索。

問題的提出

理論界曾在科學技術“晉身”為生產力之後，試圖把教育“提升”到生產力的檔位上去。此後的九十年代初，產業劃分又一次把教育是不是產業的命題提交出來，這次探討伴隨著大刀闊斧的教育改革，理論和實踐互為印證，達成了教育的“產業”共識。早在1935年，紐西蘭奧塔哥大學的英國教授費雪在其《安全與進步的衝突》中就提出了第三產業的概念。二戰後，世界普遍採用三次產業劃分。1985年，國家統計局正式明確第三產業的四個層次，其中第三層次即為提高科學文化水平和居民素質服務的部門，包括教育、文化、科技等傳統意義上的事業單位。本世紀七十年代，世界上許多國家就已經開始實現教育由事業型向產業型的過渡。在德國，教育投入早已列入生產性投入；在美國，教育以數十億美元的創匯額被稱為第一出口商品。如今，“用一定量的人、財、物的投入，實現更大量的人、財、物的產出”的教育已列入我國“對國民經濟發展具有全局性、先導性影響的第三產業的重點”。既為產業，當然要講究投入與產出之比的“效益”。社會主義市場經濟條件下，教育無法脫離政治和經濟制度而必須與之同構。市場經濟產生和造就了利益的主體化，使社會單元成為責、權、利相統一的利益實體，學校恢復了主體性，成為有法人資格的辦學實體。教育投入的多元化、辦學體制的多樣化、教育服務的有償化等等，要求校長必須一手抓教、一手抓錢，且“兩手抓，兩手都要硬”；要求學校必須核算成本、提高質量，且以最少的投入贏得最大的產出，因此，“辦學效益”替代了“教育質量”成為評價辦學水平的最終標準。

事實上，辦學效益的概念直接導源於窮國辦大教育事實上存在的浪費。甘肅省（1990年統計）國小平均每校班額不足4個，學生不足百人，師生比過低，教師超編4萬餘名，年超支人頭費7000餘萬元，此為規模性浪費①；山東省在1991到1994年高校學生增加49．4%，導致畢業生過剩且拉動普通高中規模迅速膨脹，造成結構失調，此為結構性浪費。全國高校儀器設備的20%閒置，教室、實驗室的利用率僅為60%，中關村地區部分高校5萬元以上的大設備，不開機的達40%，此為資源性浪費②。四川某縣近三年時間裡留級1415名，休學707名，一年浪費150人的人力和80萬元的經費，此為重複性浪費③。另外，片面追求體系完整而無實際需要的體系性浪費；辦學模式單一，千軍萬馬過獨木橋，造成人才既多又缺的模式性浪費；體制失當、機構臃腫的體制性浪費；管理混亂、效率低下的機制性浪費等等。如此種種，對於“用百分之一的教育經費支撐五分之一受教育者”的我國來說，效益和速度同樣重要。

途徑和實踐

（一）規模效益

開發中國家教育規模的迅速擴大是本世紀中後期的一種世界現象。70—90年代的20年間，亞太地區各級正規教育學生數從3．88億猛增至6．37億。與此不協調的是，開發中國家的教育經費在GNP的百分比幾乎都在4%以下，最低者只有1．1%④。擁有世界四分之三教育總量的開發中國家只擁有世界教育經費的八分之一。因此，西方無論怎樣強調小班教學的合理性，東方仍舊崇尚夸美紐斯“一個教師可以同時教300個學生”的具有普及功能的規模辦學。據國家教委1995年教育事業發展公報：我國國小校均規模197．3人，國中校均689人，高中校均531人。接1∶26的標準，國小教師超編66萬人，按1∶20的標準，中學教師超編48萬人，每名教師每年按3000元計，年超資31億元。但是，按30人的班額、每班2．2名教師的比例計算，尚缺教師約300萬名，此僅人力浪費。便是按一無兩有六配套的最低標準，如此星羅棋布的中國小，要多配多少個套啊，更罔論標準化、規範化建設了。布點散、規模孝效益低、浪費大是實現教育兩個根本性轉變的最大障礙，因此，統籌規劃、合理布點、增加規模、提高投資效益、改善辦學條件成為當前教育改革的主旋律。山東省於1995年率先進行全省性中國小布局調整，布點原則是：高中、職業高中一般設於縣區駐地，國中設於鄉鎮，村辦國小1公里之內合班並校、交叉辦班。最低規模為：中學18個班（四年制24個班），鄉鎮中心國小5個班，職業技術學校12個班。班額最低40人。山東濱州市先行一步、成績斐然。1995年，濱州市將市區77所中國小調整為63所，師範由4所調整為2所，僅校舍改造一項就節省資金6000萬元。農村國中由280所調整為180所，國小由4654所調整為1280所，節約投資近億元。校均規模達到734．84人，節省教師1860人，年節約資金5800萬元，且複式班減少32%，課程開齊率一下子達到100%⑤。經濟相對發達的江蘇省啟動“現代化教育工程”之初，也是在“城鄉一體、統籌規劃”的原則下，以“鄉鎮搞義務教育、縣城搞中等教育”為基本框架，合班並校、兼併聯合，增容量擴規模，集中人、財、物力，快步實現辦學條件的現代化。僅蘇州一市就砍掉中國小1484所，無錫一所江南大學在所轄三縣一島遍設分部，兼容職高、成教、普通專科，形成覆蓋面大、功能多元化的社區大學。可以說：沒有規模辦學，即便是江蘇這樣的經濟大省，也不可能在短時間內實現教育現代化工程的第一個目標——辦學條件現代化。

（二）結構效益

檢驗教育結構合理與否的尺度，是看它是否滿足了社會和經濟發展對教育的需要。在這方面，我們貫徹的原則是：和諧發展，適度超前。然而，處於大發展時期的教育最容易出現的往往就是各類教育結構失調所造成的結構性浪費。成人高等教育作為高等教育的重要組成部分，目前已是整個高等教育的“半壁河山”，其在校生占高等教育在校生的49．45%。這個份額是否合理呢？1992年統計，全國251所教育學院校均規模只有290人左右，師生比低得驚人，學生平均占地面積卻高得驚人（教育學院師生比只有1∶4．26，管理幹部學院師生比1∶3．63，生均占地面積卻高達245m2），超過實際需要的幾倍⑥。造成師資、土地、校舍、設備的閒置和浪費。與此同時，普通高校紛紛上馬成人教育學院，各科系也“兼營”成教業務，專業重複設定，浪費更是驚人，效益無從談起。教育整體結構中任何一個環節的消長都能引發整個結構的失衡。四川省中等專業學校規模一度膨脹，曾導致其大學招生數量連續3年的下降。如今，中等專業教育的邊緣不清：如職高、技校、中專在招生、學制、分配、待遇等方面莫名其妙的差異及其與專科教育在學制、課程等方面的似是而非，成就了中等專業教育昨天的炙手可熱，也導致了今天的生員不足和擇業困難。山東拾八五”期間高等教育以每年14．3%的增長率迅速膨脹，非但導致辦學條件的下降和畢業生的分配困難，而且拉動普通高中規模激增，整個教育重心偏高，其中種種浪費自當難免。脫離當地實際需要，片面追求教育體系的完整是造成浪費和效益下降的重要因素。譬如，中等職業技術教育與普通高中教育有一個6∶4的標準，但各地經濟社會發展狀況千差萬別，需要自然大異其趣，一味追求比例的結果是大批職業高中的虛有其名。如今，國家又提出普通高中的四種辦學模式，值得關注的是：普通高中多種辦學模式中與職業高中邊緣不清者，是否衝擊本就根基不穩的剛剛發展起來的職業高中？應謹防造成新的結構失衡。

（三）資源效益

教育資源的最佳化配置、充分利用和不斷開發是提高辦學效益最直接、最有效的三個因素，這對於現行的條塊分割、自成體系和大而全、小而全的習慣做法是一種具有革命性意義的衝擊。某省規範化學校標準里明確要求：學校必須具備獨立的實驗室、儀器室、圖書館、教師學生閱覽室、微機室、語音室、德育教室以及音樂、美術、書法、史地、電化等12個專業教室，此外，還要有使用面積不低於360m2、淨高6m以上、木質地板、附設有教師辦公室、男女更衣室、浴室的風雨操場。國家教委下達“211工程”決定後，高校個個磨拳擦掌，紛紛誓師，一哄而上，難免重複。濟南市兩個自成體系的醫藥學院，結果是兩個國小校，兩套大班子，兩校專職教師只1131人，而行政工勤人員卻高達1671人。人不能盡其才、物不能盡其用。與此相對應的是：富甲天下的瑞典斯德哥爾摩全市只設一個電教中心，滿足著全市中國小的電化教學需要。日本有了社區教育設施，學校不再用個個都搞五臟俱全的“小麻雀”。資源共享、協同發展是效益原則下避免浪費重要的辦學原則，可喜的是，這方面已有了不少有益的嘗試，“上海師範教育集團”的成立就是一例。上海原有華東師大、上海師大、上海教育學院、第二教育學院、上海高師、幼師以及各區的教育學院、師範，辦學層次、專業設定相互重複，爭奪生源、重複投資，總體效益欠佳。以華東師大為龍頭的師範教育集團成立後，將統籌規劃辦學層次，統一調整專業設定，適當集中優勢，資源共享、協同發展，努力提高辦學效益。

（四）管理效益

“向管理要效益”不只是管理方法一個層面，也不能只治人、財、物這個標，內耗和低效率主要的還在於體制、機構、機制。改革基本上是在校長負責制基礎上、圍繞著這樣一個主題進行——壓縮層次、減少頭緒。深圳實驗中學針對“分工負責制”的種種缺憾，實行了“分工協理制”改革。首先是取消副校長代之以校長助理，校長助理根據校長的臨時指派或長期委託，負責某一項臨時或長期的任務或工作。中層直對校長，減少了“分管”環節，避免了條塊分割、本位主義和推諉扯皮現象。比之深圳實驗中學，北京119中學則更進一步。她直接取消中層，實行校長、教研組兩級管理。同時，賦予教研組以人、財、物等實權。改革結果是政令暢通、效率大增。目前，國內公認改革力度最大、效果最突出、整體性一步到位的是海南省洋浦經濟技術開發區。依照開發區“法定機構、主辦制度、政事分開”的體制改革原則，主管教育的是開發區社會發展局，且只有一職一人（另設秘書一人）。相對於國內同級教育機構的數十人甚或上百人，可謂精而又精。一人一職如何管理偌大的教育呢？辦法是“政事分開”：凡屬教師招聘、工資分配、人事任免、獎優罰劣等學校的事，一律由學校自己辦，也就是說：辦學權統統劃歸學校。諸如教師資格、學校編制、工資總額、校長選聘等等才由政府主辦。其它如教師考核、評估驗收、業務指導等等均由“法定機構”代行其職。學校內部只設校長一人、校長助理一人，學部主任一人、總務主任一人，其精簡高效可見一斑。體制確定之後，運行機制的改革以“兩權分離”與“三自一包”為典型代表。“兩權分離”即學校所有權和學校辦學權的分離，擴大學校辦學自主權，管理重心降低，使學校在教師招聘、工資分配、業務考核、職務評聘、設備購置、研究交流、招生考試等方面獨立自主。江蘇蘇州、海南洋浦開發區等均進行了此項改革。“三制一包”即校長負責制、全員聘任制、結構工資制和經費總額包乾。這項改革發起于山東省濱州市，迅即影響全國各地，在國內現行教育管理改革中是最成熟的模式之一。

（五）質量效益

教育教學質量是辦學效益直接而外在的表現形式，儘可能地降低辦學成本和實現教育教學質量的最最佳化是辦學效益集中完整的體現。教育教學質量是教育永恆的課題，是一項龐大複雜的系統工程。影響效率、耗損效益的主要因素是辦學模式、學段銜接、教學技術、課程內容。

第一、辦學模式。效益損耗的主要因素是義務教育的應試教育模式、高中階段的升學預備教育模式。義務教育階段由應試教育模式向素質教育模式轉軌是唯一出路；高中辦學模式問題則比較複雜。學校不管地域環境、生源師資、設備設施以及當地社會經濟發展需要，一律教讀一本書、上一套課、執行一種質量標準、擠一根獨木橋，年復一年地製造著大量陪讀生、復讀生，淹沒了學校的特色優勢、泯滅了學生千差萬別的個性特長。杜威曾講：最根本的浪費是人類生命的浪費，兒童就學期間生命的浪費和後來由於不適當和謬誤的準備所造成的浪費。單一辦學模式之下往往是單一的人才類型，這對於全方位、多層次、不拘一格產出人才的效益原則來說不也是一種浪費嗎！

第二、學段銜接。幼、孝初、高四個學段三個銜接點上，如果學生在學習習慣、教學方式、心理適應等方面缺乏準備，必定造成學習質量和學習效率的下降。設若國小所進行的音、體、美等特長教育在國中無故中斷，國小階段所進行的這方面的教育將被浪費。國中階段進行的各種興趣特長教育到高中得不到有效延續，國中階段的良好願望也將付諸東流。故此，效益原則下，銜接，不僅僅是教學方法和心理習慣的銜接，更重要的是基礎教育一體化的研究和實踐，防止對接失準所造成的無謂浪費。

第三、教學技術。近、現代教育效率的提高主要的是依賴教育教學方法的改進，當代教育教學改革的主題之一仍舊是教學方法，教法的研究同樣是個永恆的課題。但是，我們應該看到：教學手段的現代化正在給教育教學帶來一場革命，我們從來沒發現歷史上的任何一次關於教學方法的改革能像現代多媒體技術那樣大幅度地提高著教學效率，以至於電化教學已成為改變教學低效率狀態的首選手段。所以，我們選擇教育教學技術的概念來替代傳統意義上的教法概念，試圖說明的就是包含有現代多媒體技術等教學手段的教學方式方法改革才是提高教學效率的有效途徑。江蘇省蘇州市平江區實驗國小的計算機輔助教學提高教學效率達30—40%，故而，教學效率的提高有賴於教學手段的改善。

第四、課程內容。課程作為聯接教育制度與教育過程的“樞紐”，常常成為歷次教育改革的焦點。目前，對傳統課程模式的批評集中在四個方面：1、傳統課程面對過去，無以面對變化的當今社會和未來。2、傳統課程體系學科分離，普教職教分離，在世界一體化的今天弊端過多。3、傳統課程偏重認知成長，忽視情意培養。4、內容固定不變，缺乏開放性和彈性。縱觀課程改革的歷史，基本上是學術性課程和職業性課程此消彼長的過程，改革趨向是弱化學術性課程的數量和難度，增加應時的職業性課程，內容上更趨時代化。但要防止世界上許多國家曾一再出現的課程“鐘擺現象”，一是課程過碎過濫，削弱基礎學力。美國本世紀七十年代中學開設的課程一度達到2100門，繁複瑣碎，令人咋舌。二是防止教育內容和標準上狹隘的工業利益傾向，保證核心課程的相對穩定和體系的完整，以及合理的質量標準。最後，有必要重溫今年4月11日聯合國教科文組織“國際21世紀教育委員會”在《學習：內在寶庫》中的一段話：“在提高教育投入時，必須重視提高教育效益和質量，而經費的提高並不是提高教育效益和質量的唯一或關鍵的因素。”

註：

①《不發達地區基礎教育投資效益的調查》，《教育研究》1993．5。

②《向教育資源要效益》，《光明日報》1996．5．10。

③《論辦學效益的全面管理》，《教學與管理》1996．1。

④《亞太地區教育、經濟、文化的互動和比較研究的作用》，《比較教育研究》1996．2。

⑤《高投入，高效益》，《中國小管理》1996．1。

⑥《平等與質量能否兼得》，《外國教育資料》1996．2