教師期望效應（Pygmalion effect），亦稱“皮格馬利翁效應”。指教師對學生的殷切期望能戲劇性地收到預期效果的現象。皮格馬利翁是希臘神話中塞浦洛斯一位善於牙雕的國王，由於他把全部熱情與期望傾注在自己創作的美麗少女雕像身上，竟使雕像活了起來，使他夢想成真。1968年，心理學家羅森塔爾和雅克布森做過一個“課堂中皮格馬利翁：教師期望和小學生智力的發展”的實驗。他們先對國小一年級至六年級學生進行了一次預測未來發展的智力測驗，而後在各班隨機抽取 20%的學生作為實驗組，並向各班教師偽稱，這些學生是“未來的花朵”， 有很大的學習潛力；而將各班其餘 80%的學生作為控制組。
基本介紹
驗證實驗,影響因素,相關研究,功能,原則,民主性原則,適度性原則,暗示性原則,差異性原則,建議要求,
驗證實驗
1968年羅森塔爾教授和雅各布森（A. L. Jacobson）教授帶著一個實驗小組走進一所普通的國小，對校長和教師說明要對學生進行“發展潛力”的測驗。她們在6個年級的18個班裡隨機地抽取了部分學生，然後把名單提供給任課老師，並鄭重地告訴他們，名單中的這些學生是學校中最有發展潛能的學生，並再三囑託教師在不告訴學生本人的情況下注意長期觀察。8個月後，當他們回到該國小時，驚喜地發現，名單上的學生不但在學習成績和智力表現上均有明顯進步，而且在興趣、品行、師生關係等方面也都有了很大的變化。這一現象被稱為“期望效應”。後來又被教育界的人稱之為“教師期望效應”。
影響因素
❤教師權威、
❤學生幼稚化、
❤教師同時在有（自覺）意識和無（潛）意識兩個層面上傳遞信息，如利用面部表情、姿勢、態度、活動方式、環境等變化去達到這個目的。
❤教師說話語調
❤學生對教師的信任程度
❤學生的精神狀態
相關研究
1974年美國心理學家布魯非和古德(Brophy&Good)對皮格馬利翁進行了詳細分析，他們認為期望效應產生的過程是：的學生有不同的態度和期望，並採取不同的教育方法學生對教師的不同態度和行為產生不同的反應；教師的期待得到加強和印證；學生學習成績沿著教師的期望而提高或降低，最終在學年考試中表現出教師期望的實現。
1975年美國教育學家布勞恩(Braun)進一步分析了效應產生的原因和過程。在原因方面布勞恩提出了身體特徵、性別、學習成績、社會經濟地位等因素。在過程方面布勞恩認為根據上述種種原因，教師產生一種主觀印象，在認識、情感和行為上就會有相應的反應，首先是對學生進行優差分組,認為某些學生優秀或笨拙，產生不同的期望。隨之表現出與學生的接觸量不同，讚揚和批評的量不同,激勵和暗示的量不同，給學生作業的難度不同。對成績好的學生提問多，表揚多，題目難度較大，反之則較少。由此可見，這個過程中教師形成期望往往是根據來自各個方面的信息，並加以過濾、評價、整合，對不同的學生形成不同的期望。這個過程既受到教師自身的生理，心理，經驗以及對學生的了解程度等主客觀因素的影響，也受到來自學生的各種信息的影響。
1976年布勞恩進一步用資訊理論的觀點構建了教師期望結果的模式,即教師期待效應模式。
功能
1、激勵功能，促使學生朝著教師所期望的目標發展，形成一種良性循環；
2、調整功能，即調整師生間的關係，形成認識、情感及思維上的“共振”；
3、轉化功能，即促進教師由傳統的教育觀念走向現代的教育觀；
4、支援性功能，即幫助學生解決在探索知識以及心理發展過程中遇到的困難。 如：建立良好的自信心。
原則
民主性原則
在教學中，教師是主導，學生是主體，師生是有著獨立人格與尊嚴的個體。教學是建立在平等、合作、互助的基礎上的，而期望效應正是為創造這樣一種情境服務的。教師期望意味著對學生的信任、關懷、激勵和摯愛，意味著師生之間的通情達理、相互理解、尊重和愛護的和諧人際關係。這是教師期望能否產生積極效應的關鍵因素，因為只有在民主平等的師生關係和生動、活潑、和諧的教學氛圍中,教師對學生的期望和厚愛才能轉化為學生的領悟和愉快的情感體驗，師生之間才可能產生心靈的感應、情感的交融,從而結出期望效應的碩果。
適度性原則
教師的期望目標必須遵循適度性原則，在教學中，要使學生對教師所教授的知識、理論、思想產生“共鳴”，需要有這樣一些條件：它們能夠通過邏輯防線、情感防線和倫理防線並能達到“最近發展區”。應該以學生已有的發展水平為客觀基礎，不能超出其發展的可能性，那種高不可攀的期望只能成為空想和泡影。同時，教師的期望又不能停留在學生已有的水平上,要適當高於學生已有的現實發展水平，相信所有的學生都具有發展的潛力，從而造成教師期望目標與學生已有發展水平之間的必要張力和衝突，為促進學生積極主動地向更高水平的目標發展提供動力。
暗示性原則
教師通過各種態度、表情和行為方式將其暗含的期望，以相當微妙的方式傳遞給學生,其實現多是一種無意識或者相當隱蔽的行為。教師期望能潛移默化的影響著學生。“隨風潛入夜,潤物細無聲”，這種影響是其他任何教育手段都無法比擬和替代的。如給學生的作業以特殊的評語，甲等，評以“優秀，保持下去！”凡得乙等，評以“良好，繼續前進！”凡得丙等，評以“試試看，再提高點吧！”對於丁等的，評以“讓我們把這個等級改進一步吧！”這種暗含期望因素的評語如涓涓細流滋潤著學生心田，也如一粒石子投入心湖引起碧波蕩漾和漣漪,使學生產生再接再勵，積極向上的力量,對加強學習動機具有積極作用。
差異性原則
人生來是平等的，但人生來就是不相同的,正如無法找到兩片完全相同的樹葉一樣，你也無法找到兩個完全相同的人。這是中國古代教育巨匠孔子提出因材施教的依據。因而在教學中我們應充分承認和肯定學生之間的差異性，對不同的學生形成不同的期望，使其每位學生都在各自基礎上得到全面、健康、活潑的發展。那種抹殺差異性的做法會踐踏學生的主體性,使學生的個性發展遭到壓抑。
建議要求
1、期望要合情合理。
合理就是要符合國家、社會、學校和個人的需要，符合時代的潮流，對社會和個人發展具有積極的作用。
2、期望要具有可行性。
這裡的可行性是指符合行為主體的主客觀條件，即具有實現的可能性。如果從客觀上講是合理的，而主體行為上是不可能的，那么這種期望還是不能轉化為主體需要，更不能內化為主體動力。
3、期望要具有挑戰性。
只有那些具有挑戰性的，超出於原有水平，但通過努力可能達到的期望，才有吸引力，才有激勵性。可望而不可即的或隨手可得的期望都是不可取的，俗話說：跳一跳可摘到的桃子最甜。
4、期望要內隱。
教育者的期待不應當是赤裸裸的“現金交易”，而應當是溫情脈脈的感化；不應當是口頭上的說教，而應當是滿懷期望，含而不露地潛入學生的心靈。大喊大叫只會激起學生的逆反心理。
5、期望要持久。
期望要有信心、決心和耐心，即使一時看不出明顯的效果，也不要灰心喪氣。須知學生領會，接受師長的期望，需要一個過程，在活動中作出成績，也需要時間，任何急躁情緒，都將適得其反。
6、不要把期望變成負擔。
