批判性思維（CriticalThinking）就是通過一定的標準評價思維，進而改善思維，是合理的、反思性的思維，既是思維技能，也是思維傾向。最初的起源可以追溯到蘇格拉底。在現代社會，批判性思維被普遍確立為教育特別是高等教育的目標之一。
基本介紹
- 中文名：批判性思維
- 外文名：CriticalThinking
- 套用學科：心理學
界定劃分,基本能力,思維傾向,探究模型,蘇格拉底方法,反省性思維,元認知,高階認知,歷史演進,演進過程,演化特點,社會影響,
界定劃分
“批判的”（critical）源於希臘文kriticos（提問、理解某物的意義和有能力分析，即“辨明或判斷的能力”）和kriterion（標準）。從語源上說，該詞暗示發展“基於標準的有辨識能力的判斷”。批判性思維作為一個技能的概念可追溯到杜威的“反省性思維”：“能動、持續和細緻地思考任何信念或被假定的知識形式，洞悉支持它的理由以及它所進一步指向的結論”。
不可批判性
見於麥可·波蘭尼《個人知識》，認為“默會知識”具有個人性、內在性、不可批判性等特徵。不可批判性指的是存在於個人心中的“默會知識”（隱性知識）具有不易解釋、分析、評估，不客觀，非邏輯性等特點；而“默會知識”卻是認識的基礎，在人類知識形成中起決定作用。
基本能力
解釋
理解和表達極為多樣的經驗、情景、數據、事件、判斷、習俗、信念、規則、程式或規範的含義或意義。子技能包括歸類、理解意義和澄清含義。
分析
識別意圖和陳述之間實際的推論關係、問題、概念、描述或其他意在表達信念、判斷、經驗、理由、信息或意見的表征形式。子技能包括審查理念、發現論證和分析論證。
評估
評價陳述的可信性或其他關於個人的感知、經驗、境遇、判斷、信念或意見的描述；評價陳述、描述、問題或其他表征形式之間實際的或意欲的推論關係的邏輯力量。子技能包括評價主張，評價論證。
推論
識別和維護得出合理結論所需要的因素；形成猜想和假說；考慮相關信息並根據數據、陳述、原則、證據、判斷、信念、意見、概念、描述、問題或其他表征形式得出結果。子技能包括質疑證據、推測選擇和推出結論。
說明
能夠陳述推論的結果；套用證據的、概念的、方法論的、規範的和語境的術語說明推論是正當的；以強有力的論證形式表達論證。子技能包括陳述結果、證明程式的正當性和表達論證。
自我校準
監控一個人認知行為的自我意識、套用於這些行為中的因素，特別在分析和評估一個人自己的推論性判斷中套用技能導出的結果，勇於質疑、確證、確認或改正一個人的推論或結果。子技能包括自我審查、自我校正。
思維傾向
求真
對尋找知識抱著真誠和客觀的態度。若找出的答案與個人原有的觀點不相符，甚至與個人信念背馳，或影響自身利益，也在所不計。
開放思想
對不同的意見採取寬容的態度，防範個人偏見的可能。
分析性
能鑑定問題所在，以理由和證據去理解癥結和預計後果。
系統性
有組織，有目標地去努力處理問題。
自信心
對自己的理性分析能力有把握。
求知慾
對知識好奇和熱衷，並嘗試學習和理解，就算這些知識的實用價值並不是直接明顯。
認知成熟度
審慎地作出判斷、或暫不下判斷、或修改已有判斷。有警覺性地去接受多種解決問題的方法。即使在欠缺全面知識的情況下，也能明白一個即使是權宜的決定有時總是需要的。
探究模型
蘇格拉底方法
批判性思維的第一個模型是“蘇格拉底方法”或“助產術”——蘇格拉底所倡導的一種探究性質疑(probing questioning)。通過蘇格拉底提問（或反駁、辯證法），人們被要求澄清他們思考或研究的目的和他們的意思，區分相干和不相干的信息，然後檢驗其可靠性和來源，質疑他們自己和他人所言包含的假設，按照合作的精神，從不同的視角進行推理，探查他們自己和他人所思考東西的後果或意含，整理他們知道或以為知道的東西的理由和證據，也對他們面前的證據和理由保持敏感。通過提問，揭示習以為常、理所當然的信念背後的假設所包含的不一致性，以探求新的可能答案。
反省性思維
現代批判性思維的代表人物杜威，提出了“反省性思維”（reflective thinking）——批判性思維的探究模型。杜威發現，日常解決問題的方法類似於科學探究方法：定義問題，把期望轉變為可能的、合意的結果，形成達至所確認目標的可能方式的假說，想像地思考實施這些假說的可能後果，然後用它們試驗，直到問題被解決。然而，杜威同時區別了日常思維和反省性思維。反省性思維是對任何信念或被假定的知識形式，根據其支持理由以及它所指向的進一步的結論，予以能動、持續和細緻地思考”。反省，意味著搜尋發展某個信念的其他證據、新事實，或者證實該信念，或者使它的荒謬和不相干更顯然。簡言之，反省性思維意味著，在進一步的探究期間，判斷被懸置。反省性思維本質上是假說的系統檢驗，有時也稱為“科學方法”。它包括問題的定義、假說的提出、觀察、測量、定性和定量分析、實驗、解釋、用進一步的實驗檢驗暫時的結論。反省性思維也是組織課程的基本原則，形成思維好習慣統領教學過程。其基本焦點是把所提議的假說視為人們所面臨的困惑的可能的解決。反省性思維關注思維的因和果。了解觀念的原因：它們被思考的條件——使我們自己從智力的刻板中解放出來，給予我們自己在智力自由之資源的不同選項中進行選擇並據此行動的力量。
元認知
“元認知”是對認知的認知，突出對認知的監控和調節。批判性思維包括認知技能和情感特質（心理傾向）兩大部分，包含在批判性思維技能中的“自我校正”明顯屬於元認知。而把批判性思維定義為元思維時（比如保羅的定義——為改善思維而對思維的思考），整個批判性思維就具有元認知的性質。
高階認知
“高階思維”或“高階認知（技能）”源自布隆姆認知目標分類系統。這個著名的“金字塔”系統包括6個連續的層級：知識、領會（comprehension）、套用、分析、綜合和評估。最高3個範疇——綜合、分析和評估構成了高階思維，而且常常被等同於批判性思維。所以，高階思維等相關說法就是布隆姆式的批判性思維。也有人將批判性思維僅僅看成是第6個層級即評估，因為正是這個層級“聚焦於在對一個陳述或命題的分析的基礎上做出評價或判斷”。”引由此看來，批判性思維只是高階思維的一部分。
歷史演進
演進過程
批判性思維起源最早可追溯到 2500 年前的古希臘思想家蘇格拉底。蘇格拉底認為一切知識，均從疑難中產生，愈求進步疑難愈多，疑難愈多進步愈大。蘇格拉底承認自己本來沒有知識，而他又要教授別人知識。所以他教授給人的知識並不是由他灌輸給人的，而是人們原來已有的；人們已在心上懷了“胎”，不過自己還不知道。蘇格拉底像一個“助產婆”，幫助別人產生知識。蘇格拉底的助產術，集中表現在他經常採用的“詰問式”的形式中。他以提問的方式揭露對方學說中的矛盾，動搖對方論證的基礎，指明對方的無知。在蘇格拉底的這種方法是由愛利亞學派的邏輯推論和芝諾的反證法發展而來。蘇格拉底的諷刺的消極形式存在著揭露矛盾的辯證思維的積極成果。蘇格拉底的批判性思維的實踐，被後來眾多的學者所傳承，這其中就包括記錄其思想的柏拉圖、亞里士多德以及希臘智者。這些學者都強調，我們所看到的東西與事情實質之間有很大的區別，只有受過專門思維訓練的人才能夠透過虛假的表面看到事情的實質。這個時期希臘智者的實踐，誘發人們進一步探求事情真相的需求。人們更加渴望理解更深的實質，他們進行系統的思考，通過各種途徑對些微的線索進行廣泛而深入的調查。
中世紀，系統的批判性思維傳統體現在托馬斯·阿奎那的著作和教學實踐中。托馬斯·阿奎那在理論闡述的各個階段都非常系統的思考、撰寫和回答來自各個方面的批判。阿奎那不僅提高了我們對人類潛在推理意識的注意，而且還讓我們意識到系統推理需要的重要性。阿奎那強調進行批判性思維的人並不總是對現有的觀念進行批判，而是只針對一些缺乏合理基礎的觀念進行批判。
文藝復興時期（15 世紀和16世紀），大量的歐洲學者開始對宗教、藝術、社會、法律和自由進行批判性地思考。他們認為人類生活中大部分的活動都需要分析和批判。這些學者包括：科利特、伊拉斯謨以及英國的摩爾。他們對問題的思考態度與蘇格拉底等古希臘學者不謀而合。英國學者弗朗西斯·培根則明確地關注我們尋求知識時對我們思考的誤用。他明確指出人們不能任由思考的自由發展，人的思維有很多定勢。在他的著作《論科學的價值與發展》中，弗朗西斯·培根闡述了通過經驗來研究這個世界的重要性。他強調通過信息收集來研究世界的思想為當代科學的發展奠定了基礎。他呼籲關注“部落偶像”（我們的頭腦的方式，自然傾向於欺騙自己）；“偶像市場”（我們的方法誤用字）；“偶像劇場”（我們傾向於將成為被困在思想傳統系統）和“學校偶像”（在想，如果盲目的規則和教學基礎差的問題）。他的書，被認為是批判性思維的最早著作之一。大約 50 年後的法國，笛卡兒寫就了批判性思維的第二本重要著作---《指導哲理之原則》。他明確指出思維必須清晰和精確。他提出，良好的思考必須建立在有根據的假設之上。他認為思維的每一部分都應該經得起質疑、批判和證實。在同一時期內，托馬斯莫爾提出了一種新的社會秩序---烏托邦。在烏托邦中，現實社會中的各個方面都受到了嚴厲的批判。托馬斯·莫爾想表達的意思是：新社會的建立是在對現實社會制度的徹底分析和批判上形成的。正是這些文藝復興和後文藝復興時期學者的批判性，開闢了人類在民主、人權、自由思想方面發展的新路。在義大利文藝復興時期，著名政治哲學家馬基雅維里通過《君王論》對當時的政治進行了嚴厲的批判，為當代政治批判理論奠定了基礎。他認為政府所做的與其所說的完全不同。
16 和 17 世紀英格蘭的霍布斯與洛克在批判性思維方面顯示出與思想家馬基雅維里同樣的信心。他們認為，無論是接受當下主流的傳統意識，還是從傳統文化上說的正常觀念，都必須以批判的眼光進行揚棄。霍布斯採用自然主義觀點來解釋這個世界，他認為任何事情的解釋都需要證據和推理。洛克認為人類所有的思想和觀念都來自人類的感官經驗，感覺來源於感受外部世界，而反思則來自於心靈觀察本身。
波義耳和牛頓的研究深受思想自由和批判思想的精神的影響。波義耳在他的著作《懷疑派化學家》中嚴厲批判了在他之前的化學理論。牛頓也提出了一種影響深遠的理論框架，該框架也對當時普遍接受的觀點進行了嚴厲批評。他甚至將批判的對象延伸到了哥白尼、伽利略和克卜勒。在批判性思維發展中，另一重大貢獻應該歸屬於法國的啟蒙思想家，這些人包括：培爾、孟德斯鳩、伏爾泰和狄德羅。他們的理論的前提都是如果人的思想能夠被嚴格的推理所約束，人們就能夠更好地理解和揭曉自然社會和政治社會的真相。這些思想家都注意到，要做到對社會批判，批判者必須首先認清楚自己在思想上的優勢和缺點。他們非常重視思維的訓練，他們進行交流的觀點都必須首先進行嚴格的分析和批判。他們認為，所有權威所提供的信息都必須經受住來自各方面的嚴格的推理和質疑。
18世紀的思想家擴大了批判性思維的概念體系。進一步發展了批判性思維的能力，並將批判性思維作為人類思想中的一種基本工具。當批判性思維套用於經濟領域，產生了亞當·斯密的《國富論》；當批判性思維套用於對國王王權的傳統的批判，產生了《獨立宣言》；當批判性思維套用於人類思維自身，產生了康德的《純粹理性批判》。
在19 世紀，孔德和斯賓塞將批判性思維進一步擴展到人類的的社會生活領域。批判性思維套用於對資本主義問題的研究，產生了馬克思的《資本論》；套用於對人類文化的歷史和生物的研究，產生了達爾文的《進化論》；套用於對人類潛意識的研究，產生了弗洛伊德的研究成果；在文化領域中的批判性思維，導致了人類學研究領域的建立；套用於語言，它產生了語言學領域。
在20世紀，我們對於批判性思維的的本質的理解逐漸變得更為明確。1906 年，威廉·格雷厄姆·薩姆納基於田野研究寫成了社會人類學著作： 《民俗學》。同時，薩姆納也認識到在生活和教育中開展批判性思維的重要性：“批判是對已有的各種觀點接受之前必須進行的審查和質疑。通過批判來了解他們是否符合事實。批判性能力是教育和培訓的產物，是一種思維習慣和能力。批判性思維是人類應具有的基本能力，男女都應該接受這種訓練。這是我們應對生活中的各種錯覺、欺騙、迷信的唯一保證。好的教育就是意味著能夠給予學生以良好的批判性能力的發展。任何科目的教師，如果他堅持給予學生以準確知識以及傳統的教學方法或者是對教學過程嚴格一致，這種教師很難培養學生的批判性思維。人們在受教育的過程中不應該過多地受到傳統的約束，人們應該能夠自由發表自己的觀點，通過自己的努力尋找相關的證據。他們應該能夠面對偏見，堅持己見。只有在教育過程中形成學生的批判性思維，才能夠說這種教育能夠培養真正的好公民。杜威的觀點與薩姆納的觀點在某種程度上不謀而合。從他的著作中，我們增加了對人類思想實用主義特性的了解。
演化特點
我們對批判性思維的特點基本能夠達成共識。通過批判性思維本身的特點（這些特點主要是對問題的系統評價）分析，我們可以了解到，批判性思維主要是對相信什麼和乾什麼做出判斷，這種判斷需要有分析和評價。批判性思維的分析和評價需要做到清楚、準確、相關、有深度，並具有嚴格的邏輯性。在此基礎上還要有嚴格的推理，這種推理具有合理的框架，推理過程具有明確的目的性。推理過程中使用到的數據都必須得到相應的解釋，概念必須清楚，並將概念的內涵和外延都表述清楚。只有做到這些，才能夠稱得上是科學的批判性思維。
社會影響
20世紀80年代以來，美國、英國、加拿大、澳大利亞、紐西蘭、菲律賓，甚至開發中國家委內瑞拉，都把“批判性思維”作為高等教育的目標之一。“世界高等教育會議”（巴黎，1998年10月5—9日）發表的《面向二十一世紀高等教育宣言：觀念與行動》，第一條的標題是“教育與培訓的使命：培養批評性和獨立的態度”。第五條“教育方式的革新：批判性思維和創造性”中指出，高等教育機構必須教育學生，使其成為具有豐富知識和強烈上進心的公民。他們能夠批判地思考和分析問題，尋找社會問題的解決方案並承擔社會責任；為實現這些目標，課程需要改革以超越對學科知識的簡單的認知性掌握，課程必須包含獲得在多元文化條件下批判性和創造性分析的技能，獨立思考，集體工作的技能。
