紅領巾教學法

1953年5月，蘇聯教育專家普希金通過對北京女六中的一堂觀摩教學課《紅領巾》的評議，尖銳地批評了我國長期流行的“先生講，學生聽”的語文教學方法，引發了新中國成立後第一場具有全國影響的語文教學改革。這場改革推動了各地教師學習蘇聯的熱潮，一時之間“紅領巾”教學法風靡全國，幾乎成了語文教學的唯一方法。

基本介紹

• 中文名：紅領巾教學法
• 緣起時間：1953年5月
• 依據：《紅領巾》
• 常規程式：感知——理解——鞏固——運用

基本簡介

紅領巾教學法是指解放初期，蘇聯教育專家普希金（一譯普希金娜）在北師大附中指導講授《紅領巾》一課時所運用的教學法。前蘇聯中國小語文是分俄語和文學兩科的。普希金的“紅領巾”教學法實質上是蘇聯文學課通行的教學法。後來又引進了謝皮耶娃的“文藝作品教學”程式。它有八個環節，即啟發工作，閱讀課文、讀後談話、逐段閱讀分析、編寫段落大意、複習閱讀、複述和創造性講述、結束談話。這一模式，通常稱為“講讀法”，很快風靡全國，但出現了機械模仿、公式化、形式主義傾向，如作者時代背景、段落大意、中心思想、寫作特點等煩瑣講解分析的套路。

當時的《蘇聯中學文學教學大綱》對於分析一篇文學作品規定，必須要有介紹作家和作品的時代背景、閱讀、分析、結束、複習等嚴格的“五個步驟”。它特彆強調，所謂“分析”，即通過作品藝術形象的分析來闡明作品的思想內容。“分析是使學生逐步深入領會作品的重要手段。”因此，它也就構成講讀課的核心內容。它的這些規定，在1956年中學分科實驗時，基本照搬，形成了我國中國小語文教學的一種通行的現代文教學模式，

它基本上屬於凱模式的變式，就教學模式論來說，基本上屬於以認知論為基礎的系統學習模式，常規程式是：感知——理解——鞏固——運用。其基本要素有：①解題，介紹作者和時代背景；②初讀（或范讀）課文，講解生字詞；③分析課文，即教師串講，一般是分析結構、段落層次、大意，這是教學也是一般聽課、評課的重頭戲；④總結中心思想；⑤總結寫作特點；⑥課堂練習或布置作業。

社會影響

由《紅領巾》觀摩教學而引發的這場語文教學改革，是新中國成立後第一次以教學方法為主要內容的改革。所形成的“紅領巾教學法”，對我國的語文教學有著長時間的比較大的影響，在我國20世紀後半期的語文教育史上寫下了令人難忘的一筆。

“紅領巾教學法” 對我國的語文教學的發展有一定的推動作用，主要表現在以下兩方面：

第一，“紅領巾教學法”推動了教學方法的改革。“紅領巾教學法”注意了從學生的實際出發，合理地安排教學時間，改革了不問學生實際一律逐句講解的“串講法”；注意了調動學生學習的主動性和積極性運用啟發式教學；注意了從課文本身的分析去進行思想政治教育。這是對語文教學的深入研究，同時也促進了語文教學的整體改革：由“紅領巾教學法”引發的討論、學習熱潮比較徹底的改變了由文言文教學法沿襲而來的教師講、學生聽的僵化局面，使語文教學特別是現代文教學有了生動活潑的局面。

第二，有關“紅領巾教學法”的討論還建立了現代文教學模式。在“五個環節”教學模式的基礎上，逐步建立了語文教學特別是現代文教學的基本模式：（1）題解，作者介紹、時代背景等。（2）范讀，講解生字生詞、學生質疑問難等。（3）分析課文，結構分析、人物形象分析、重點難點分析等。（4）總結主題思想。（5）研究寫作特點。這種方法不僅使語文回到了語文本身而不是落在空洞的政治解讀上，而且對普通教師特別是經驗較少的教師掌握教學常規、大面積提高教學質量有非常重要的意義。

當然，由“紅領巾教學法”引發的學習浪潮，也對語文教學的發展產生了一些不利的影響。後來對“紅領巾教學法”的指責主要集中在“談話法”的濫用和“鑑賞法”、“分析法”的濫用以及五環節課堂結構的形式主義傾向等方面。

方法由來

1953年5月，北京師範大學教育系學生在教育實習中舉行了一次語文教學觀摩課，當時在該校指導工作的蘇聯教育專家普希金教授也應邀參加。教學內容是國中語文課本中的一篇小說《紅領巾》的一段，教師採用的教學方法主要是講述法，也兼用了講解法。這節課的結構是由組織教學、檢查作業、進行新教材、鞏固新教材、布置作業五個環節組成的。

在課後的評議會上，蘇聯專家普希金教授作了總結髮言。他首先肯定了這節課的一些優點，隨後就提出了幾點意見：

首先，普希金不滿7頁的一篇課文，用了4個小時尚未教完，估計還要講兩小時。“這樣不合理地使用時間，是把寶貴的光陰浪費了。而且，這樣分段講解，把課文逐字逐句地咀嚼得像粥一樣爛，然後餵入學生嘴裡，不可能讓學生對整篇作品獲得完整的印象。”

其次，每課時45分鐘，教師的講述都在40分鐘以上，學生的活動不足5分鐘。

另外，普希金提出，組成語文課的因素是朗讀、複述、分析課文。分析課文“也應該讓學生做，讓學生形象地描述人物的性格，教師予以啟發、引導、補充和提高。”但是，我國語文教學中，這些工作都由教師來做了，“教師過高的積極性，使學生的思維處在睡眠狀態中。”

最後是思想政治教育的問題。普希金提出，語文課變成政治課，妨礙了語文的發展，而且“進行思想政治教育不應當形式地要求每堂課都是一樣的。必須記住：在某些課里進行的多在某些課里進行的少，有的甚至沒有，這也是正常現象。”

北師大中文系的學生依據普希金的意見對《紅領巾》重新進行了教學設計，5月27日在北師大女附中再次試教。試教共用了四節課，第一節介紹課文來源，學生講述故事，教師補充；第二節范讀全文，分析課文，學生劃出表現人物性格、品質的句子，教師在課堂上列出人物性格表；第三節劃分段落，寫段落大意；第四節講寫作技巧，文體特點，學生朗讀。四節課每節都是由學生先講，再由教師引導、啟發，最後概括總結，獲得了專家們的高度評價。

同年7月，《人民教育》發表了葉蒼岑教授的《從<紅領巾>的教學談到語文教學改革問題》，文中詳細介紹了普希金的意見和中文系學生試教的經過和體會。該刊同時發表題為《穩步地改進我們的語文教學》的短評，指出：“普希金給我們指出了改進語文教學的方向，北師大中文系學生已經打響了‘第一炮’，希望全國中等學校的語文教師能從此把改進語文教學的工作，再推進一步，推向新的發展方向上去。” 在這以後，全國語文教育界開展了對“《紅領巾》教學法”的學習，許多學校都組織了學習討論和觀摩教學，進行教改實驗，全國都掀起了學習“《紅領巾》教學法 ”的熱潮。

社會議論

可以看到，雖然“談話法”和“鑑賞法”、“分析法”都在《紅領巾》的試教中有所體現，但是，事實上，這些在關於“紅領巾教學法”的討論中倍受關注，在當時的教學改革中被大力推廣的東西，並非在普希金提出的意見指導下試教的《紅領巾》所真正倡導的教學方法。普希金在談到克服教學中的缺點時，要求我們教師做到：精通本門業務；掌握本門學科的教學法；重視教學中的教育性；提高自己學科的馬列主義教育學的知識；提高自己的政治思想水平；部分教師還應提高自己的文化水平。其核心則是要求教師們發揮創造精神，尋求提高語文教學質量的正確方法。這才是“紅領巾教學法”所真正倡導的語文教學的內涵。

但是，由於當時對“紅領巾教學法”的宣傳和對專家意見的介紹存在一定問題，所以這種真正要學習的東西沒有很好傳播開去，以至於人們對“紅領巾教學法”的認識產生了一些誤差。比如，《人民教育》繼葉蒼岑教授的文章後發表了《我們試教〈紅領巾〉的經過和體會》，此文是針對《紅領巾》一課而設計的教學過程和教學方法。文章對第2課時做了重點介紹，並著重強調了兩點：第一，談話法在教學過程中的套用（以提問的形式體現）。第二，分析人物時“為了引導學生有系統地有根據地把能夠代表艾戈爾卡的高貴品質的行動、想法和說話的句子找出來”，準備了一個較詳細的人物性格分析表。這裡所表現出來的缺點就是對的“談話法”和人物形象的所謂“表解分析”倍加關注，以為找到了“《紅領巾》教學法”的精髓。事實上，時至今日，仍然有很多人將“紅領巾教學法”等同於“談話法”。對“鑑賞法”、“分析法”的認識，基本上也遭遇了同樣的情況。這種認識上的誤差，使“紅領巾教學法”的傳播走上了一個錯誤的方向，對語文教學的發展產生了一些不利影響。

導致“紅領巾教學法”倍受指責的另一個原因就是對《紅領巾》教學過程的機械模仿。從開始學習蘇聯的教育教學經驗起，輿論就注意引導批判地吸收學習，但在實際的教學過程中往往事與願違，走向極端。在教學改革過程中，有些教師把北京師範大學實習生教《紅領巾》的過程、方法“認為是教任何年級、任何一課而皆準的公式，因而照樣搬用。”“大多數教師都是搬用了這樣的一套方法的，時間也分四節，每節重點也同樣，第三節的分析也畫一個表。北京的某些中學如此，廣東的某中學也如此；東北的如此，西南的也如此。”這就完全陷入了形式主義的泥淖，造成了閱讀教學的公式化和形式主義。

當然，並不是沒有人注意到“紅領巾教學法”推廣過程中出現的這些問題。章煉峰先生就針對當時的情況發表文章，批評了學習意見和改革教學中的形式主義傾向和盲目照搬的做法，並較全面而詳細地分析了學習意見和經驗的情況，提醒教師應在教學中明確語文教學的任務：“一是通過系統的語文教材進行思想政治教育。二是培養學生一定程度的說話和寫作的能力，首先要求說話清楚，寫作通順，並逐漸要求達到富於表達力和藝術性。三是培養學生一定程度的閱讀各種科學書籍和文學作品的能力。”葉蒼岑教授也在後來的文章里這樣總結了普希金的意見：“第一是了解學生的實際程度；第二是給學生新鮮的、充分的語言知識和文學知識；第三是使學生獲得完整的印象；第四是啟發學生多想、多說，積極活動起來；第五是正確地進行思想政治教育，在整個語文課里有高度的思想政治性。”應該說,這一總結是比較全面、切實的。可惜的是，它不是在介紹專家意見的開始出現，而是為了糾正大家認識上出現的偏差，“紅領巾教學法”也未能因此而走上良好的發展道路。