知識直觀是主體通過對直接感知的教學材料的表層意義、表面特徵的加工，形成對事物具體的、特殊的、感性的知識的加工過程。直觀是理解科學知識的起點，是學生由不知到知的開端，是知識獲得的首要環節。沒有這個起點，學生就只能從字面上死記一些空洞的概念或法則，而對概念和法則所反映的實際事物一無所知，甚至會產生嚴重的曲解。
基本介紹
- 中文名：知識直觀
- 外文名：Intuitive knowledge
- 套用學科：心理學
- 領域：教育心理學
定義,類型,策略,
定義
知識直觀是主體通過對直接感知的教學材料的表層意義、表面特徵的加工，形成對事物具體的、特殊的、感性的知識的加工過程。知識直觀分為實物直觀、模象直觀、言語直觀等。知識直觀的策略主要包括：靈活選用實物直觀和模象直觀；充分利用言語直觀，突出詞與形象的結合；運用感知規律，突出直觀形象的特點；調動學生運用各種感官參與直觀過程；培養學生良好的觀察能力。
類型
（1）實物直觀
實物直觀即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。例如，觀察各種實物、標本、演示實驗、現場參觀等，都是通過實物直觀的途徑為理解知識提供感性材料。在這種感性材料基礎上所獲得的感性知識與實際事物的關係比較切近，有助於提高理解的正確性，並能在實際生活中很快地發揮作用。因此，實物直觀具有生動性、鮮明性和真實性，易於激發學生的求知慾，培養學習興趣，提高學習的積極性。但是，由於實際事物的非本質屬性往往具有鮮明突出的特徵，容易成為強烈的刺激，而本質屬性具有內在的隱蔽性，不容易成為注意的對象，例如，在觀察實際的槓桿時，槓桿的外在特徵很容易覺察，而支點、動力及動力作用線與動力臂、阻力及阻力作用線與阻力臂等有關槓桿的本質屬性卻難以突出。同時，由於感性材料往往容易受到時間、空間和感官特性的限制，難以獲得清晰的感性知識。例如，植物的生長過程，歷史朝代的演變，原子、電子的結構等都難以通過實物直接感知，所以還必須同其他直觀形式結合使用。
（2）模象直觀
模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。例如，對各種圖片、圖表、模型等的觀察，均屬於模象直觀。由於模象直觀能根據教學需要使實物的特徵放大、縮小、著色、變靜為動、變動為靜、虛實互換。因而模象直觀在很大程度上可以克服實物直觀的局限。從而突出事物的本質屬性，擴大直觀範圍，提高直觀的效果。例如，利用地圖或模型，可以把某一地區的地形和地貌置於學生的視野之內(縮小)；利用原子結構示意圖，可以清楚地看到原子核與電子結構(放大)。但是，由於模象只是事物的模擬形象，而非實際事物本身，因此模象不如實物真實、全面和親切，與具體實物之間總有一定距離。為了使得通過模象直觀而獲得的知識在學生的生活實踐中發揮更好的定向作用，一方面應注意將模象與學生熟悉的事物相比較，同時，在可能的情況下，應使模象直觀與實物直觀結合進行。
（3）言語直觀
言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質形式（語音字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。例如，在閱讀文學作品時，對有關情景及人物形象的領會；在學習歷史、地理知識時，對有關歷史人物事件和有關地形地貌的領會等都需要藉助於言語直觀。言語直觀的優點是不受時間、空間和設備條件的限制，易使學生在頭腦中形成事物的表象，具有一定的概括性，且活動、經濟、方便，因此在教學中得到廣泛地套用。但是，言語直觀所引起的表象，往往不如實物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩定。因此，在可能的情況下，應儘量配合實物直觀和模象直觀。
（4）電化（視聽）教學
電化（視聽）教學是指利用電影、電視、錄音、錄像、幻燈等一系列現代的手段進行教學的一種直觀形式。利用電化（視聽）教學，可擺脫時間限制，可放可停，可以放大，可以縮小。根據需要，可將事物的重要特徵進行特寫，它可以重複，且生動形象。例如，利用幻燈或電影膠片，可以觀察到植物的生長過程以及原子、電子的結構等；還可以利用故事片的形式再現歷史的情節和用記錄片的形式顯現各地的風光等。電化（視聽）教學也可看作是一種模象直觀，但由於它本身所具有的獨特優勢，已成為現代化教學的重要手段，是現代化教育技術學研究的重要內容。但是這種教育手段也有其局限性，即軟體較難製作，水平要求較高，所以教師個人往往不易置備。
策略
（1）靈活選用實物直觀和模象直觀
實物直觀雖然能真實地反映事物的本來面目，但是難以突出事物的本質特徵；而模象直觀雖與具體實物之間有一定距離，卻有利於突出實物的本質特徵。因此，一般而言，模象直觀的教學效果優於實物直觀。心理學家曾經研究過實物直觀和模象直觀對掌握花的構造的不同效果。該實驗把學生分成能力相等的兩組：一組為實物學習組，一組為掛圖學習組。實物學習組的學生，實際到花園去觀察各式各樣花的構造；掛圖學習組只在教室內根據放大了的掛圖來學習花的構造。兩組學習時間相等。事後以有關花的知識與實物辨認兩種方式來測量兩組的學習成績。結果發現掛圖學習組在兩方面的成績均較實物學習組為優。形成這一現象的主要原因就是實物學習組的學生受到過多無關刺激的干擾，不能從眾多的刺激中發現事物的本質要素，不能很快地把握到要點。以上實驗說明模象直觀一般比實物直觀教學效果好。但是，這一結論只限於知識的初級學習階段。當學習有了一定基礎後，由簡化的情境進入實際的複雜情境，即更多地運用實物直觀，自然是必要的。我們強調的是先進行模象直觀，在獲得基本的概念和原理後再進行實物直觀，比一開始就進行實物直觀的學習效果好。
（2）充分利用言語直觀，突出詞與形象的結合
為了增強直觀的效果，必須藉助於言語直觀，加強詞與形象的結合。在教學過程中，形象的直觀結果需要以確切的語詞加以表述，所以教師可通過生動的言語描述幫助學生形成鮮明的表象，並對所學習內容進一步加工、改造和說明。但同時教師還可以利用各種形象的直觀的手段幫助學生掌握各種抽象的概念、定理等。因此，依據教學任務，我們應選擇合理的詞與形象結合方式。如果教學任務要求學生獲得精確的感性知識，則詞與形象的結合，應以形象的直觀為主，詞起輔助作用；如果教學任務要求學生獲得一般的、不要求十分精確的感性知識，則詞與形象的結合方式可以採取詞的描述為主，形象直觀起證實、輔助作用。
（3）運用感知規律，突出直觀形象的特點
正確運用感知規律進行直觀教學，可使重要教學內容成為學生注意、感知的重點，有利於提高教學質量。
①強度律。這條規律表明，作為知識的物質載體的直觀對象（實物、模象或言語）必須達到一定強度，才能被學生清楚地感知到。因此，在製作演示直觀教具時就應當考慮到直觀對象的大小、顏色、聲音等刺激的強度能使全體學生都清楚地感知到，這樣才能提高感知效果。例如，教師講課時的聲音不僅要讓所有學生聽清，而且還要有抑揚頓挫的變化，才能引起學生的注意。
②差異律。在教學中，知覺對象和背景的差異越大，知覺的對象就越能清晰地呈現出來。因此，在製作和演示直觀教具時，應當用背景把知覺對象襯托出來，使學生清晰地感知到對象的主要部分。例如，在設計板書時，可通過字型的變化，顏色的不同加大對象和背景的差異以突出教學的重點、難點。對於知識本身來講，可合理地安排新舊知識，使舊知識成為學習新知識的支撐點。
③活動律。在不動的背景上活動的事物，容易成為知覺的對象。因此，要善於在變化中呈現對象，即通過活動性教具（如電視、電影等）進行教學，使教材成為活動對象，容易為學生感知和理解。
④組合律。指空間上接近、時間上連續、形狀上相同、顏色上一致的事物，易於構成一個整體為人們所清晰地感知。因此，教師在講授、板書、掛圖演示時要注意各感知對象之間的區別與聯繫。
（4）調動學生運用各種感官參與直觀過程。
在運用直觀手段進行教學時應讓學生儘可能多地運用各種感官參加感知活動，這樣既可以激發學生積極參與的熱情，又可以更好地理解和掌握所學知識，例如，有經驗的教師在識字教學時不僅讓兒童看字，還讓他們動嘴念，用手寫（書空）。這就是利用了視覺、聽覺和運動覺的協同作用。多種感官參與到學習中，既有助於辨別的精確性，也有助於知識信息的保持，同時，也改變了以往“教師演，學生看”的消極被動的直觀形式。
（5）培養學生良好的觀察能力
觀察是學生學習和理解知識的前提，教師在利用各種直觀手段進行教學時所取得的效果如何，主要取決於學生的觀察能力。因此，要培養學生的觀察力，應從以下幾方面入手：
①明確觀察的目的、任務。學生觀察活動的目的越明確具體，計畫步驟越周詳，觀察效果越好。所以，每次觀察前，要讓學生知道觀察什麼，哪裡是觀察的重點，哪裡只要一般了解，這樣才能得到好的觀察效果。
②教給學生觀察的方法。學生可根據不同的觀察目的、任務，選擇有效的觀察方法或觀察順序。觀察可以按由整體到部分，再由部分到整體的順序進行，也可按由近及遠，由遠及16 近的順序。選擇什麼樣的觀察方法，要根據需要確定，不能顧此失彼。
③啟發學生積極思維。在觀察過程中，要鼓勵學生善於從多角度，多層次對要觀察對象加以分析，不要滿足於現成的答案。分析得越仔細，觀察得越全面越深入。
④做好觀察記錄和總結。要讓學生邊觀察邊記錄，在觀察結果後，運用分析整理資料的方法進行總結。總結的形式可以是書面、口頭的、也可以是圖表、圖解的。這一要求會大大促進學生觀察的積極主動性，並使觀察過程變得更認真。概括是指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特徵與內在聯繫的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。例如，當我們從鯉魚、鯽魚、黃魚等魚類中抽出了魚類的本質屬性之後，把它們聯繫起來，從而認識到“魚是生活在水裡，用鰓呼吸，行動靠鰭的脊椎動物”，這就是對“魚”這個概念的概括。進而，我們還可以把“魚”這個概念推廣到所有魚類中去。由此，通過概括可以使人們的認識活動擺脫具體的事物的局限性和對事物的直接依賴關係，不僅擴大了人們認識的範圍，也加深了人們對事物本質的了解。可見，概括是人們形成概念的前提，也是思維活動能迅速進行遷移的基礎。因此，學校教師在傳授知識過程中，必須重視培養和提高學生的概括能力，才能使學生真正理解和掌握所學的知識。
