大夏書系·生命化教育的責任與夢想

《大夏書系·生命化教育的責任與夢想》分為四輯：虛靈的真實；教育是慢的藝術；思想淵源；教育現場及其他，提出了教育的三個價值向度：授受知識、開啟智慧、點化或潤澤生命。將一種以生命治學問，以生命統攝教育，以生命成全每一個具體、健全的生命為旨歸的新的教育理念帶給大家。

基本介紹

• 書名：大夏書系•生命化教育的責任與夢想
• 出版社：華東師範大學出版社
• 頁數：246頁
• 開本：16開
• 品牌：華東師範大學出版社有限公司
• 作者：張文質 等
• 出版日期：2006年2月1日
• 語種：簡體中文
• ISBN：9787561744598, 7561744595

基本介紹

內容簡介

2001年，一項命名為“生命化教育”的課題實驗，正式在福建省城鄉學校以及全國各地的學校漸次展開。“民間立場、草根情懷、田野作業、逐步推進”和“開啟智慧、潤澤生命、締造名校、成就未來”等鮮活、虛靈與真摯的教育信念所閃耀的思想光芒與實踐魅力，從此為越來越多寄希望於教育的人們所關注。《大夏書系·生命化教育的責任與夢想》是其文字讀本！

作者簡介

張文質（1963- ），男，福建閩侯人，教育學者，詩人，1983年畢業於華東師範大學中文系。系“生命化教育”的倡者與實踐者，生命化教育課題總負責人。《福建論壇》（社科教育版）執行主編，《明日教育論壇》和《慢教育叢刊》主編，“1+1”新父母行動發起人，入選中國教育報《讀書周刊》2007年十大推動讀書人物。多年來致力於“生命化教育”的理論研究和實踐探索，長期植根於中國小課堂，推動中國基礎教育的變革和發展。在研究和實踐過程中，創辦了1+1讀書俱樂部，推廣1+1式的讀書理念。
[編輯本段]二、教育理念
1993年，受《教育評論》委託，張文質先生採訪了著名哲學家黃克劍先生。黃克劍先生在對話中提出了教育的三個價值向度：授受知識、開啟智慧、點化或潤澤生命。從此，一種以生命治學問，以生命統攝教育，以生命成全每一個具體、健全的生命為旨歸的新的教育理念開始進入中國教育研究與實踐領域。
2001年，一項命名為“生命化教育”的課題實驗，正式在福建省城鄉學校以及全國各地的學校逐次開展。“民間立場、草根情懷、田野作業、逐步推進”和“開展智慧、潤澤生命、締造名校、成就未來”等鮮活、虛靈與真摯的教育信念所閃耀的思想光芒與實踐魅力，從此為越來越多寄希望於教育的人們所關注。近年來，課題實驗學校遍布福建、浙江、江蘇、廣東、北京、湖南、湖北、河南、新疆、內蒙古、山東、雲南等十幾個省、直轄市，而更多教師也以個體名義參與。
張文質先生在《跨越邊界——生命化教育的一些關鍵字》一文中，詳盡而又靈動地提煉、詮釋了生命化教育的關鍵字。如“生命化”、“生命化教育”、"生命化教育實驗學校的20條目標”、“教育是慢的藝術”等等。
[編輯本段]三、媒體報導
近幾年來，各級報紙對張文質先生推動的教育理念作了報導、轉載。如，
《中國教育報》2005年5月26曾以《從這裡，我們祈想生命化的教育——訪主編黃旭、張文質》為題就《明日教育論壇》的辦刊理念對其作了採訪；
《中國教師報》“深度報導"欄目於2007年6月20日以《教育，讓生命在場——張文質談生命化教育》為題，就生命化教育理念及課題作了報導；
《中國教育報》2007年12月27日刊曾以〈讀書：改變你精神世界的分子結構——“1+1>2”的民間讀書沙龍側記〉為題，報導了他所倡導的1+1讀書理念，並於2008年1月3日以〈張文質：以讀書推動“生命化教育〉為題，對其生命化教育理念作了報導；
《教師博覽》(江西)2007年第l2期在封二推薦生命化教育及總課題組負責人張文質先生；
《海峽導報》於2008年5月9日以《教育，成全每一個生命》為題，作了報導；
《新世紀周刊》2008年16期刊登了對其作的《給孩子補上死亡教育這一課》採訪實錄。

媒體推薦

書評
在教育的急功近利、粗糙、急迫背後，仍然是教育本質的失落：人們不願承認，教育是一個“慢活”、“細活”，是生命的潛移默化的過程，所謂“潤物細無聲”，教育的變化是極其緩慢、細微的，它需要生命的沉潛，需要“深耕細作式的關注與規範”；人們更忘記了，教育改革是不能搞一轟而上的運動的，“運動式的變革”只能摧毀教育，在這方面我們已經付出了巨大的代價，有過沉重的教訓，但人們總是沒有記性。或許正因為如此，生命化教育理念倡導者對教育的從容、悠閒、優雅姿態與心態的呼喚，就是呼喚擺脫長期桎梏我們的“非教育、反教育”的心態與行為方式，實實在在地按照教育的規律辦教育，進行教育改革：這在當下是有一種迫切性的。
——北京大學中文系教授 錢理群

“生命化”就是真實的生命踐行同踐行者的所言所信的一致，就是讓自己信從的道理活潑潑地展現在自己的生命中。我這裡不給“生命化”下定義，也不給只有在生命化中才有價值可言的“天職”作界說，因為一下定義，“道可道，非常道”，那個圓融、本真的意味可能就會從字詞的縫隙中滑落掉，被糾纏於邏輯的理智的熱情蒸發掉。人有時能夠把自己交出去，把利害、生死置之度外，他因為自己的生命同某種值得獻身的事業融會在一起而生出任何外在力量都不可搖奪的神聖感，這時我們說這人有了天職觀念。天職是一種擔待，一種承諾，一種對至上的事業追求的擔待，一種自己對自己生命的分量的承諾。
——中國人民大學中文系教授 黃克劍

圖書目錄

序/錢理群第一輯 虛靈的真實生命的禮讚——一次關於生命化教育的講演/張文質生命化教育的詩意旅程——對課題實驗的思考/張文質民間立場：一個邊緣學者對生命化教育的承諾/張文質 鄭少種跨越邊界——生命化教育的一些關鍵字/張文質第二輯 教育是慢的藝術成為生命化教育的研究者/鄭少種教育是慢的藝術——與晉江永和中學師生的三次對話/張文質讓學校成為溫馨的家/陳榮藝生命化教育在鄉村學校的可能/黃瑞夷嘗試調查企盼/林忠界生命的涌動——從教十年隨想之一/張榮麗寫給“生命化教育”/許麗芬從《鐵達尼號》中的愛情故事談起/張文質第三輯 思想淵源對明日教育的矚望——為《明日教育論壇》創刊而作/黃克劍回歸生命化的教育 ——在接受《明日教育論壇》記者採訪時的談話/黃克劍天職觀念與範本教育 ——2004年2月11日在泉州市第二實驗國小的演講/黃克劍第四輯 教育現場及其他先行者，以人文精神為馬 ——記廈門同安第一實驗國小的課題實驗/趙一兵旅程的第一站：生活化教育——記廈門翔安馬巷中心國小/趙一兵活動房裡的生命化教育——記廈門曾厝蛟國小/余 日生成中的生命化教育 ——對同安第一實驗國小教育改革的散點透視/林少敏 張文質附錄黃克劍、張文質2000年以來的教育講座主題課題及部分實驗學校網站已出版的部分課題成果民間教育實驗的意義與力量

文摘

書摘 生命的禮讚 ——一次關於生命化教育的講演 張文質 老師們好! 不知在座的朋友中有哪位聽說過“生命化教育”這個課題?聽說過的請舉個手。當然，看過《福建論壇》(社科教育版)雜誌的都知道這個課題，因為該刊物有不少相關文章。我相信在座的老師都看過這個刊物，但對這個課題卻不一定很了解。關於這個課題，本周的星期四、五在廈門同安有一個全省性的研討會。星期四主要是教學公開課。開課的老師都蠻優秀的。像泉州第二實驗國小的湯其鳴，這次參加全省的數學教學比賽，得了第一名。還有鄭熔虹，福州潘墩中心國小的老師，在全國各地都開課，數學能夠上得像她那樣充滿激情，實屬不易。語文課是呂雲萍，廈門英才學校的，原來在三明實驗國小，參加這一屆全國閱讀教學比賽，也獲得一等獎，最近也在全國各地開課。還有像廈門同安第一實驗國小的葉妙婕，課也上得很好。還有我們編輯部的黃瑞夷老師，15年來傾力於作文教學實驗，他的作文教學可能跟在座的老師全然不同。我聽過他5次課，每次都給我很多的啟迪。 生命化教育課題是一步一步走到今天的，在福建省我們有實驗學校(中學的、國小的)近20所，江蘇、廣東、內蒙古也有一些學校加入這個課題。上個月中旬我和黃克劍老師一起到新疆庫爾勒市講演生命化教育。他們那邊由州教育局、教研室，包括巴音格楞州的日報社，共同推進這個課題。可以說課題實驗開始引起大家的注意，我感覺對教師們有特別的吸引力，一定有某種打動人心的精神訴求引起了更多人的共鳴。我在各地每次講課之後，總是有一些老師要求以個人的方式加入這個課題，我們當然歡迎。我希望有更多的同路人，能獲得更多的精神支援。有志者則“道不孤”。 從根本意義上說，這個課題，首先是一種精神理念，是對更美好的教育的一種價值訴求。我知道老師們做課題實驗，首先想到的方法、步驟、特徵……國內很多課題都有此類易於操作的特徵，包括我們原來進行的課題——“指導——自主學習”。它也是這樣：先學後教，超前斷後，強調小組合作學習，強調學生學習的主動性，強調在課堂中的生成性引導。這一課題也很有活力，它更主要的是側重教與學策略在實踐中的運用，背後是一種人文精神的燭照，是對兒童真摯的關愛。而生命化教育首要的則是一種成全每一個個體生命發展的理念：很多實驗學校的老師，第一次聽完課總會問我：張老師，你能不能告訴我生命化教育的定義，如何實踐生命化教育?但我一直在避免直接回答什麼是“生命化教育”，因為我覺得直接的回答會把對它的理解限制了，讀解的同時，可能會把它開放的意涵給抑制了，你用語言解釋卻留下了語言解釋的局限性，就像老子說的：道可道，非常道。能說清楚的就不是大道理，所謂大道無言。大道理不是三言兩語能說清楚的。這也是課題的精神導師黃克劍先生一再強調的。我們應該把一個新理念放在儘可能開闊的理解領域去探索，我常說生命化教育正在生成它的路上，就是這個意思。不過，現在我們一定要談生命化教育，我只好勉力為之。 P3-4

序言

錢理群 記得去年12月我應福建中學語文學會之邀，參加孫紹振語文教學思想研討會，在開幕式發言一開頭就說：我是來“尋找精神支援”的。這是因為在我看來，中國的中國小教育改革正處在一個關鍵的時刻：一方面，改革已經衝破重重阻力，成為一個潮流，甚至變成一種時尚，而任何好東西一旦時尚化，就有變形、變質的危險；另一方面，“在熱鬧之中出現了很多很多問題，甚至發生了某種混亂，如果我們不能正視這些問題，搞不好就會出大問題”。我為此感到焦慮不安，因此，就迫切地希望到在第一線從事改革試驗的老師和朋友這裡來，共同探尋走出困境的精神力量與途徑：我始終相信，出路與辦法常常產生於腳踏實地的實踐中，而不是脫離實際的冥想里。 我的希望沒有落空：在短短的幾天裡，在與福建語文教育界朋友的交流中，我獲取了許多新鮮的思想與信息，這是我關在京城的書齋里絕對想不到的。而印象特別深刻的是與張文質先生的長談——在此之前，我已通過他主編的《明日教育論壇》，對他們在黃克劍教授指導下所進行的“生命化教育”試驗有所了解，並產生了濃厚興趣；現在得以當面請教，自是十分高興。回京以後，他又寄來了《生命化教育的責任與夢想》這本書稿，我也因此對“生命化教育”的理念與實踐經驗有了更全面的了解，並引發了一些思考。文質先生囑我寫序，那就談談我的讀後感吧。 一 我首先注意到的是，張文質先生的一個呼籲：要關注與正視當下中國教育的“生存狀態”問題，這關係到生命化教育提出的依據與前提。本書幾乎每一篇文章都涉及這一問題，大概不是偶然的。這裡有許多痛切的揭示與分析，相信會引起了解中國教育實際的朋友的興趣與共鳴。我只想引述其中與我的討論有關的一點。在《生成中的生命化教育——對同安第一實驗國小教育改革的散點透視》一文里，談到“真正的一種學校自發性的、顯現出自主魅力的教育實踐”的“匱乏”，指出“我們更多的是在一種大一統模式底下，更多的是落在操作層面上的一些所謂改革經驗，這也使得現有的評價機制之下，學校的實驗，確實都比較關注來自於管理部門、特別是上級有關領導的評價。這一點極其有害，極易扭曲教育的初衷”。這一觀察是抓住了要害的：我們的教育改革是一個從上到下的政府行為，這本身似乎無可厚非；但由此產生的卻是一個如何使這樣的政府主導的改革變成校長與老師的自下而上的自覺努力，形成上、下的良性互動的問題。但我們現在的改革現實卻是更多地仰賴於自上而下的行政命令，而這樣的行政命令又是基本不考慮具體學校與教師的教學實際的多樣性與複雜性的，形成了一個剛性的“大一統模式”；而推行改革的基本手段也是名目繁多的檢查、評比這樣的行政操作，自然也是以是否符合上級領導的要求為評價標準。這樣，改革在一定程度上就成了一個外在的、強制性的、純粹的政府行為。說嚴重一點，改革成了與校長、教師以及學生自身的生命發展無關的事情，甚至成了不堪承受的負擔。也就是說，我們所面臨的是教育改革，甚至教育自身的內在動力與內在尺度的匱缺，這是一個帶有根本性的問題。在文質先生和他的朋友們看來，這是“極易扭曲教育的初衷”的，問題的嚴重性或許正在這裡。 從這樣一個角度來看，可以說，生命化教育是一次“尋找教育改革與教育自身的內在動力與內在尺度”的自覺努力，用張文質先生的話來說，就是“喚醒教師的生命意識，重新思考教育的真諦”。生命化教育有一個基本概念，叫做“生命在場”。按照我的理解，這首先是一個教師的生命是否“在場”的問題，也就是教育、教育改革與教師的生命，他的生命存在與發展，生命意義與價值的實現，有沒有關係的問題。這是一個經常被忽略，卻又是非同小可的問題。如果把教育工作看作與自己的生命無關，僅僅是一個滿足物質需求的謀生手段，那教育的技術化、工匠化，以及教師自身的工具化，就是不可避免的；如果把教育改革看作是外在於己的領導的指令，那教改的依附性(獨立自主性的喪失)、形式化也同樣不可避免。而這兩個方面都背離了教育與教改的本質，使之蛻變成失魂的教育與改革：這正是我們所說的困境的實質所在。 如黃克劍教授所說，所謂教育，就是受教者在施教者的指導下，自主地對自我生命和個性的“成全”；因此， “在教育中，為師者不應漠視受教者的生命個性，也不應丟棄自己的生命個性，這是生命個性與生命個性的相接”。黃克劍教授還提出了教育的三個維度，即“授受知識，開啟智慧，潤澤生命”，這也是生命化教育理念的一個基石；而按我的理解，這教育的三維度是同時指向教師與學生的，它所要達到的教育境界其實就是孔夫子所說的“教學相長”，它的深層目標是教育者與受教育者在教育的過程中“生命”的共同“潤澤”與“成全”。而我想要強調的是，教師在學校教育中的主導作用決定了教師生命的成全的先導性。我們通常說“教育者要先受教育”，現在我們也可以說，“要成全學生的生命，先要成全教師的生命”。黃克劍教授說得很好：“由知識化教育向生命化教育轉進的底蘊在於人的真實生命的復歸”，“這種教育把每一個人都視為一個運思和創意的原點，把每一個人都視為一個知識和靈感的凝結中心”。在我看來，要實現這樣的教育轉進，關鍵在於教師的“人的真實生命的復歸”，首先要把每一個教師都看作“運思和創意的原點”，“知識和靈感的凝結中心”，並努力開發與成全教師的“運思和創意”、“知識和靈感”，使其生命的潛能得到最大限度的發揮，成為“能夠以自己的靈思感動啟悟學生的靈思的個性豐盈的個人”。確認這一點，對理解生命化教育的理念，以及生命化教育實驗的推行，都是至關重要的。我注意到，張文質先生和他的同伴所制訂的《生命化教育實驗學校的20條目標》，第一條就是“學校確立‘教師第一’的理念，尊重、信任、關愛每一位教師，努力為所有教師的發展提供制度保障”，這是真正抓住了要害的：“教師第一”的理念的缺失，缺乏對教師的民主權利、生命自由與健全發展的“制度保障”，這正是當下中國中國小教育的根本問題所在；在我看來，也是中國的教育改革發展到現階段，必須正視與解決的關鍵性環節，一個必須突破的瓶口問題，也是我們這裡所討論的“尋求教育與教育改革的內在動力”的一個前提。 關於教師的“人的真實生命的復歸”，張文質先生提出了一個很有意思的命題，他說：“生命化教育要追求教師生命的幸福。”他由此而對傳統的教師觀提出了質疑：“不要認為教師這個職業就是‘蠟炬成灰淚始乾’，這種比喻是很可怕的。”我理解這裡確實存在著認識的誤區：把教育僅僅看作是“付出”、“給予”，是教師生命的消耗，而忽略了它同時更有“收穫”與“回報”，如前文所說，真正的教育必然是以教師與學生生命的共同發展與成全為指歸的。而中國小教師，在生命化教育的理念里，它不僅是一種職業，更是一種生命存在方式，它的特殊性在於，教師的生命與兒童、少年、青年生命的共生與互動，而後者正是人的生命路程中最為純真、最接近人的生命本原，最具有活力，也最具有多種可能性的一個階段。面對處於這樣的生命形態的教育對象，會出現很多教育難題，學生“成長中的煩惱”帶來的是教師“教育中的困惑”；而壓力也會變成動力，會不斷激發教師自身的生命激情、創造力，並驅使教師不斷反思與完善自我。更重要的是，教師與學生處於人生不同階段的兩種生命的相互撞擊，都會給對方以生命的滋潤：學生在教師的引導下逐漸成長；教師則在學生的影響下永葆青春。張文質先生有一句話說得很有意思：“好教師一定是在課堂上要比平時顯得更美的人，哪怕是相貌平凡，一到課堂上就有一種容光煥發的精神氣”，“好教師肯定是比他的實際年齡顯得年輕，顯得天真，顯得還要質樸的這樣的一種人”，這自然是受到了學生生命的滋潤的結果。如陶行知所說，老師觸動孩子，孩子觸動老師，形成極好的人性的相互激盪。這兩個方面，都會給教師帶來實現自我生命意義與價值的滿足感，這正是教師的生存方式所特有的幸福，它是因直抵教育的本質而獲得，因而它所引發的是黃克劍教授反覆強調的教師的“天職”感：“把精神的重心守在教育成其為教育的東西上”，“直接從那裡吸取到教師的一種尊嚴，吸取到教師成其為教師的那種生命的滋養”，只“承認教育的獨立價值，直接對教育負責”，而對教育之外的東西，例如，領導的看法，他人的評價，世俗的偏見，等等，看得很淡，“這些都不在話下”，心中堅守的惟有教育的本分，對教育的承諾，對教育的熱愛、激情，以及對自己的一份期許，這被教育所召喚的心裡的東西，是什麼力量也不能摧毀的。到了這樣的境界，就獲得了教育與教育改革的“內在動力與內在尺度”。這也是生命化教育的力量所在：黃克劍教授說得很好，生命化教育實驗，作為一個自發的民間行為，它不能對校長、教師承諾什麼，也不能給他們職位、獎金，但卻得到了許多中國小校長、老師的積極回應，其秘密就在於它喚起了天職感，賦予了當下教育與教改所匱缺的內在動力與內在尺度。 關於“內在尺度”還要多說幾句。生命化教育理念中有兩個觀念都關係對教育與教師、學校工作的評價尺度，很值得重視。一是強調“教育行為始終指向具體的每一個人”，“生命化教育就是個性化、個人化的教育，始終指向一個個永無重複、永難窮盡的生命個體，始終以成全每一個健全和富有個性的人為自己最為根本的目的”。這背後是一個“大愛”的生命觀： “關注所有生命的價值，肯定所有生命的意義”，“關注生命的差異，努力去成全所有生命各不相同的發展目標”。因此，生命化教育“從關注每一個學生開始，從尊重每一個學生開始，從滿足每一個學生需求開始，從善待每一個學生開始，從開啟每一個學生的智慧開始，從相信每一個生命的意義開始，從成全每一個生命發展開始”。於是，又有了這樣的實驗目標：“學校不讓任何一個學生受到忽視和歧視，學校不讓任何一個學生失去信心，學校不讓任何一個學生毫無專長，學校不讓任何一個學生失去夢想。”——正是這樣的理念、目標，深深地感動了我。這樣的生命觀是我一直追求的，而其內含的教育平等的觀念，以及所提出的教育評價標準與尺度，正是當下中國教育所匱缺，甚至是嚴重扭曲的。以升學率為評價教育、學校與教師工作的惟一剛性標準與尺度，是人人都明白、卻又似乎無以療治的中國中國小教育的痼疾，已經並且正在繼續給我們的教育造成致命的傷害：教育成了生存競爭的絞肉機，失敗者的生命發展完全被忽視與犧牲，而勝利者的生命在殘酷的角逐中也被嚴重扭曲，這兩個方面都造成了對青少年生命的摧殘，從根本上背離了教育的本質。因此，生命化教育將“成全每一個健全和富有個性的人”作為教育目標與評價尺度，並進行具體的教育實驗，正是一個正本清源，恢復教育本性的自覺努力，儘管受到現行體制的制約，要達到這樣的理想目標，還有很長的路要走，但第一步已經邁出，其所取得的每一個進展，都是意義重大的。 生命化教育還提出了“著眼於學生生命的長遠發展”的命題，這與我強調的“為學生終身發展墊底”是同樣的意思。這其實也是對基礎教育的特點的一種理解與把握。如張文質先生所說，每一個生命個體都內在地蘊含了健全發展的可能性，教育就其本質而言，就是對可能健全的生命的成全；而不同的生命個體，其發展的可能性是不一樣的，這就要求我們的教育必須承認差異，對不同的生命個體開啟不同的發展方向，即“讓每一個人都得到光亮”——這都是我們在上文所強調的；但這還不夠，因為不同的生命個體其發展“可能性”變成“現實性”，不僅具體途徑不一樣，而且時間也不一樣，有早期爆發的“少年得志”，更有“大器晚成”的。因此，張文質先生提醒說：“對人過早下判斷的教育是不幸的”，某個學生一時看去“平平”，甚至“愚鈍”，但並不等於他終身平平或愚鈍，只不過此刻他還沒有找到自己的可能性，或實現可能性的時機未到，這就需要耐心地“等待”。因此，中國小教育這樣的基礎教育，它的任務只是為學生終身學習與精神發展打底，而且打得越厚實越寬廣越能給學生今後發展提供多種可能性。這才應該是我們評價基礎教育的基本尺度，以功利主義的態度與評價標準過分地強調一時一地的功效，甚至要求“立竿見影”，用張文質先生的話來說，是“反教育”的。 二 ……