基本介紹
- 書名：為“真學”而教——最佳化課堂的18條建議
- 作者：馮衛東
- ISBN：978-7-5191-1393-3
- 定價：49.80元
- 出版社：教育科學出版社
- 出版時間：2018年3月
書籍簡介,內容簡介,作者簡介,專家推薦,目錄,自序,建議一,建議二,建議三,建議四,建議五,建議六,建議七,建議八,建議九,建議十,建議十一,建議十二,建議十三,建議十四,建議十五,建議十六,建議十七,建議十八,後記,自 序,
書籍簡介
策 劃：源創圖書
出 版：教育科學出版社
出版時間：2018年3月
定 價：49.80元
I S B N ：978-7-5191-1393-3
內容簡介
當下，提高課堂教學質量的關鍵是從假教、假學走向真教、真學，讓學習真正發生。
馮衛東老師30餘年來沉浸在全國著名教育之鄉——江蘇省南通市的中國小課堂中，並引領和帶出眾多一線優秀教師，積澱了豐厚的實踐經驗、理性智慧和科研成果。本書是其多年心血結晶，從正反兩方面給出18條“改課”建議，好用易學，教師可以藉此上出好課，實現教學轉向、課堂轉型，並創造良好課堂教學生態。
本書適合教師培訓與閱讀。
作者簡介
馮衛東，江蘇省南通市教育科學研究院副院長，江蘇省特級教師、教授級中學高級教師。江蘇情境教育研究所副所長，“新教育實驗”研究中心副主任，主持並完成江蘇省教育科學規劃重點資助課題和全國教育科學規劃立項課題各一項。成果獲江蘇省基礎教育教學成果獎一等獎一項、二等獎兩項，兩次獲江蘇省教育科學優秀成果獎二等獎。代表作《今天怎樣做教科研：寫給中國小教師》，曾獲評中國教育報年度“影響中國教師的100本書”，入選中國書刊發行業協會年度“全行業優秀暢銷品種”。
專家推薦
許昌良，語文特級教師、教授級中學高級教師、廣州市華僑外國語學校校長
本書聚焦學生主體，明辨真偽之學。它是於數千節課中採得百花釀成的蜜，看不到半點兒書齋玄想，用事實說話，層層剝筍闡釋學習本質，是一本上好的“學習闡釋學”。
湯衛紅，數學特級教師、清華大學附屬國小課程研究院院長
讀這本書，讓我又回到幾年前跟隨馮衛東老師一起做“傾聽教育”那段激情燃燒的歲月——“傾聽學習”乃真學，我們為真學而真研。馮老師精準發力，“做”出這本好書。
孫玉璽，全國優質課比賽一等獎獲得者、濟南市優秀班主任、濟南市第三中學地理教師
本書飽含著馮衛東先生對學生生命的摯愛和對課堂實踐的熱情，讀來感覺暖暖的。作為雙基—三維目標—學科素養等教育變革的親歷者，馮老師對什麼是真教、真學，什麼是優質課堂，都有深邃而獨到的見解，從中汲取智慧，能讓課堂充滿真學活力。
陸志強，江蘇省南通市名師培養工程第一梯隊成員，通州區平潮實驗國中數學教師、副校長
為“真學”而教，值得我們一輩子且行且思。馮衛東老師以獨特的視角和凝練的語言深刻地揭示了“真學的實質在於尊重學習的真教”，發人未發，富含理性智慧；提出系列可行性建議，即學即用就能產生新的教學生產力。
郭姜燕，全國優秀兒童文學獎、中宣部“五個一工程”獎獲得者，江蘇省教學名師、蘇州大學實驗學校國小語文教師
馮衛東先生堅持為學生成長做貼地而行的思考與研究。他教會我辯證看待教育實踐中的各種問題；讓我學會從兒童立場出發，用兒童眼光看兒童；幫助我發現教育生活的樂趣；引導我由一名普通教師成長為優秀教師。這本書值得慢慢讀，細細品。
目錄
自序
建議一
真學，從兒童立場出發
兒童立場不是抽象物
回歸“童我”，以己“度”人
創新要創誰的新
警惕矯揉造作的兒童立場
建議二
真學，在質量與效率的和諧共生中發生
過剩的不是質量，而是效率
質量與效率失衡，天平應向質量一方傾斜
降效提質，也唯質優才有真效
以新的質效觀引領“改課”
建議三
真學，依據一定的標準和學生的獲得來衡量
真學發生了沒有，誰說了算
依循“三標”來施教導學
有獲得才有真學
教師應是站在“標”與“得”背後的操盤手
結語 我們缺的是刻骨銘心的真學理念
建議四
帶得走的錯教有存在合理性嗎
矢向決定矢量，價值不可偏差
學科陣地必須堅守，學科邊界不可拆除
不適宜的教法也是一種隱形的錯
建議五
“多多”就能“益善”嗎
貪婪鬼製造了“中國式課堂”
多與少：教學辯證法中有一架蹺蹺板
少就是多：“改課”應持的一種行動哲學
建議六
碎問而快閃記憶體的能不是惰性知識嗎
碎問何以成了風景
碎問=快閃記憶體=惰性知識
力減碎問，不意味著小處不可問
建議七
立竿見影能有續航力嗎
有一種教學法叫“壞的教學法”
“壞的教學法”背後有一種代學哲學
在“曠日”的節奏中追求“持久”之效
建議八
行雲流水能打開思維的通道嗎
行雲流水的課大多是“三表”的課
有思維深度的課必然不太順
讓學習自然而不太流暢地發生
建議九
圓滿真是一種教學功德嗎
也給圓滿的課留一席之地
追求圓滿，教學會怎樣
圓夢無非水中月，逐夢即為撈月人
大成若缺，“好缺”才是教學意義的圓滿
結語︱假學背離了為學而教的真義
建議十
激發情意，充滿想學的能量
讓關係成為第一學習力
捨得把芝麻誇成西瓜
課堂情感場有時無妨淡遠一點
將學科內在的情感力還原出來
建議十一
培植自覺，共建會學的良方
學生運用策略學習等的自覺意識也需要教師精心培植
學生上課要培訓，學生要學會做學生
幫助學生自獲其“漁”，引導他們互享“漁”利
讓教成為學的範例
建議十二
引導傾聽，凝聚靜學的內力
傾聽是學習的第一塊骨牌，應讓它挺立起來
在顯隱互有、專隨結合的訓練中使學生“有素”
以身作則，教師要努力成為“耳治模範”
調動更多“聽覺器官”，“以蓄滿淚水的雙眼為耳”
建議十三
發生經歷，展開“讓學”的旅程
確認過程性目標的意義與價值
在“捂·焐·悟·晤”中“把知識做出來”
將有質量的時間更多花在長效的核心知識上
思維也是一種實踐，應把它寫入“經歷學習”中
建議十四
改造問題，漸入深學的幽境
由題目轉向困難
由他本轉向生本
由碎片轉向框架
由良構轉向劣構
由設問轉向疑問
建議十五
設定障礙，撩撥“強學”的欲望
勿讓課堂成為煮蛙的溫水
為防思維成止水，不妨投放些鯰魚
加長短板，消淡短板效應
相信學生，“為難”學生，解放學生
建議十六
用好錯誤，鼓舞敢學的信心
確立一個錯課觀：無錯之課即錯課
鼓勵學生認真地犯錯，犯值得犯的錯
要糾錯，也要究錯和救錯
還要理解錯誤，並從錯誤中理出錯理
建議十七
變組結構，放大活學的功效
學材再建構，攪動資源活水
變演繹為歸納，讓學生多發現，提高知識遷移率
“讓教”優先，讓教成為最好的學
用也可以致學，在學與用之間實現互哺
將材料以“非標”形式呈現，在多變中漸顯知識之宗
建議十八
捲入“玩—動”，走向樂學的勝地
玩是一個“可遠觀而不可褻玩”的語詞
玩味·玩索·“玩繹”：做一場“嚴肅遊戲”
在課程再造中把課堂玩活起來
做一個會玩和“慧玩”的教師
結語︱真學的實質在於尊重學習的真教
附︱學校教學管理促進真學發生的三條可行路徑
簡約而不失精準的“標評”
萃取而有所創生的“模建”
同向而悅納差異的“階進”
後記
自 序
奧蘇貝爾說——“為遷移而教”；歐巴馬發布行動宣言——“為創新而教”；哈佛大學有一項教師研修課程——“為理解而教”；郅庭瑾專著論述——“為思維而教”；美國人戴維·珀金斯稱——“為未知而教”……都有道理，也都是片面的深刻。教學教學，自然要“為學而教”，而在“假學”泛濫的當下，尚須更進一步，要“為‘真學’而教”。
“真學”源於近兩年逐漸走紅的話語——“讓學習真正地發生”。
我以“真學”“真正的學習”等為關鍵字，在中國知網搜得數百篇文章。絕大多數是一線教師的經驗感悟，也有少數是名師名家的作品，而學界“大咖”純粹理論的發聲尚未見到。
對“真學”問題，我有以下思考。
其一，“真學”未必發生在學校里、課堂上，而很可能在非學校、非課堂的非正式學習情境中發生。鄭太年教授說，“學習幾乎無處不在，像呼吸一樣自然”，而學校或教室里所進行的學習，“卻不是學習的典型形式，而是一種特例，甚至可以說不一定是學習”。a印度兒童“牆洞裡面學電腦”的故事已廣為人知。我參加過一項課程改革專題調研，在和多所學校許多學生接觸後產生一個強烈印象：社團活動是學生說得最多的話題，他們普遍認為在那裡收穫最大、成長最快。這兩個實例證明了鄭教授的觀點。相對於學校（教室）里的學習，發生在社會課堂以及教室以外其他場域裡的學習，也許更具“真學”質性。
其二，本書中的“真學”，特指在學校教育情境中，在課堂生活場域裡，在教師較為適切的引導、幫助，以及必要或豐富的學習資源支持下，並受惠於與其他個體良性互動和群體給予的有益影響，而在根本上則由學生主體自己完成並進而引發他們知識增加、能力增強、經驗增長、情智和諧發展的行為。
其三，“真學”既可理解為“真正地學習”，也可理解為“真正的學習”。前者指向學習的過程狀態，如認真、傾力；後者指向學習的結果狀態，它應是正向的、正確的。如果是負向的、錯誤的結果，那么，即便也“真正地學習”——認真、傾力地學習了，亦非我所指與所望的“真學”：真學（真正地學習）才有“真學（真正的學習）”，真學未必是“真學”。為避免在概念上兜圈子，本書對此不做分論。
其四，“真學”有多種水準、層級或境界，常態課堂中的“真學”——這也是本書論述的主要對象，尚處於不甚高的水平。北京十一學校在李希貴校長領導之下進行“普通高中育人模式創新及學校轉型”的實踐與探索，學科教室、走班教學、生本課表、課程重構等，使學生發生了中國基礎教育領域幾無故例可循的學習變革。我以為，這是理想的、高境界的“真學”。除此之外，也應該承認、尊重、悅納常態課堂中的“真學”行為。“萬類霜天競自由”，多層次、多樣態的“真學”，才能創造最大化或最最佳化的學習生產力。
學生學習到底是怎樣發生的，這其實是一個非常深奧的問題，我只能切換到教的視角來看它，看教師如何促成學生學習的真正發生。我主要用課例研究——以課為例的行動研究方法去實踐、觀察、思考與表達，這應該有利於一線讀者結合自己的教學進行思考與改變。
值得一提的是，本書“下篇”中有三個案例源於我與一些學校深度合作開展的課題研究，它們是“傾聽教育”研究、“經歷教育”研究和“玩—動課程”研究。其實，要讓真學發生，這三者缺一不可：沒有傾聽，猶如關上學習之門；缺乏對知識發生過程的經歷，則無以深度學習；而對課程進行“玩—動”改造，有利於促進學生願學、好學與樂學。這三者潛在地構成一條“改課”之線，即“教—學—玩”，或者說，“把教轉化為學，把學轉化為玩”（郭思樂語）。
