《普通教育學綱要》是作者繼《教育原理》(華東師範大學出版社1993年第一版、2000年第二版)、 《學校教育原理》(湖南教育出版社2000年版)之後，有關教育基礎理論探究的成果。所謂“普通教育學”，雖為“普通教育”之作，實際屬於“一般(普通)教育學”，即關於基礎教育的基礎理論。 《教育原理》一書先後獲得上海市哲學 社會科學優秀成果(1986-1993)著作類一等獎(1994年)、普通高等學校優秀教材一等獎(1996年)、普通高等學校國家級教學成果一等獎(1998年)。《普通教育學綱要》是對《教育原理》、《學校教育原理》批判性的自我反思的成果。
基本介紹
- 書名：大夏書系·普通教育學綱要
- 出版社：華東師範大學出版社
- 頁數：383頁
- 開本：16
- 定價：39.80
- 作者：陳桂生 吳法源
- 出版日期：2009年1月1日
- 語種：簡體中文
- ISBN：7561763115, 9787561763117
- 品牌：華東師範大學出版社有限公司
基本介紹,內容簡介,作者簡介,圖書目錄,文摘,序言,
基本介紹
內容簡介
《普通教育學綱要》由華東師範大學出版社出版。
作者簡介
陳桂生(1933－)，江蘇省高郵市人，曾為華東師範大學教育學教授。著有《“教育學”辨——“殼教育學”的探索》、《歷史的“教育學現象”透視——近代教育學史探索》、 《中國教育學問題》、《回望教育基礎理論——教育的再認識》等。
圖書目錄
Ⅰ 關於作為教育學研究對象的“教育"
1 “教育”概念/3
一 “教育概念”問題
二 “教育”一詞的出典
三 “教育”概念內涵演變的軌跡
四 “教育”概念外延演變的軌跡
五 “教育”定義與教育價值觀念“定義性表述”的區別
2 “教育”內涵的分化與統合/17
一 “教育內涵分化與統合”問題
二 “教育”內涵分解的由來
三 “教育”內涵分解觀念的變化
四 智育
五 德育
六 美育
七 體育
八 社會教育與技術教育
九 “教育”內涵的統合
3 教育目的[上]/43
一 “教育目的”問題
二 教育目的與教育價值觀念
三 “人本位”教育目的取向
四 “社會本位”教育目的取向
五 中國教育目的取向問題
4 教育目的[下]/54
一 教育目的的規範
二 外在的教育目的與內在的教育目的
三 教育目的的構成
四 教育目的的實現
Ⅱ 關於學校演變的軌跡
1 學校/61
一 “學校性質”問題
二 “學校”的本義
三 中國古代作為“取士之學”的學校與作為“養士之學”的學校
四 作為“公共教育機構”的近代學校
五 從屬於“國家機構”的學校與作為“社會機構”的學校
六 學校“公共教育性質”重新成為問題
2 學校系統/76
一 “學校系統”問題
二 學校系統發生的路線
三 缺乏“系統屬性”的學校系統
四 學校系統圖
五 學校系統得以成立的制度
六 學校系統對學校及社會系統的影響
3 “大教育”觀念/96
一 “大教育”問題
二 “制度化”的學校系統解構的跡象
三 “制度化教育”的反思
四 “終身教育”要義
五 “大教育”觀念在形成中
六 現代“非制度化教育”的新義
4 教育管理體制/106
一 “教育管理體制”問題
二 教育管理體制問題的發生
三 教育管理體制的類型
四 中國教育管理體制問題
Ⅲ 關於課程演變的軌跡
1 變化中的“課程”概念/115
一 “課程”話語的溝通
二 “課程”一詞的原義和“課程”話語在不同社會一文化中的使用
三 “教程”：“教學論”概念系統中的課程
四 “學程”：“課程論”概念系統中的課程
五 “課程”價值觀念與“課程”定義問題
六 課程研究的問題領域
2 課程編制/126
一 課程編制的類型
二 幾種課程編制比較
三 不同課程編制中的教與學
3 研究性課程的指導/136
一 “研究性課程”在基礎教育中的地位
二 “研究性課程”的思路
三 “研究性課程”的組織
四 “研究性課程”設定中的問題
4 課程運作的機制/142
一 課程系統的構成和課程機制的產生
二 課程機制問題
三 課程機制的類型：集中制與自由制
四 中國的三級課程
5 校定課程的建構/157
一 “校定課程”問題
二 “校定課程”要義
三 課程設計的程式
四 課程目標的厘定
五 “學習經驗”的選擇
六 “學習經驗”的組織
七 校定課程的管理與監督
6 教學組織/167
一 從以個別指導為基礎的教學過程到以學生集體為指導對象的教學過程
二 從“一元化”的教學組織形式到“多元化”的教學組織形式
三 “教”與“學”聯結組織形式的探求
7 教材一教科書/178
一 教科書出現以前的教材
二 教科書的緣起
三 教科書行政的類型
四 教科書的編寫
五 教科書的命運
六 “教材”觀念在變化中
8 教學法/191
一 “教學法”的緣起
二 “教學法”的演變
三 “教學法”在別國的命運
四 “教學法”在中國的命運
9 備課/198
一 “備課”概念的界定
二 課程編制視界中的備課
三 “教案”的緣起
四 教學程式的設計
五 學科課程的教案與活動課程的教案
六 課程體制視界中的備課
七 教師理解的課程與實施的課程
10 我國教研組演變的軌跡/211
一 我國教研組的緣起
二 作為學校行政附屬組織的教研組
三 教研組“教學研究”的新機遇與新問題
Ⅳ 關於狹義“教育”實施的思路
1 德育目標/219
一 為怎樣的“德育”確定目標
二 “德育”任務同實踐之間的距離
三 成文的“德育目標”
四 不成文的“德育目標”
五 從對“德育實效”的關注到對“德育底線”的議論
2 課程的教育價值/232
一 課程教育價值問題的發生
二 現代課程可能具有的教育價值
三 課程教育價值實現中的問題
3 思想道德課程/238
一 我國思想道德課程歷史辨正(1949-1957)
二 我國思想道德課程歷史辨正(1958-1977)
三 重新審視根據地思想道德教育的傳統
四 重新審視蘇維埃俄國思想道德課程的歷史經驗
五 我國思想道德課程的新變化
六 思想道德課程的現實問題
4 學生角色/254
一 學生角色分析框架
二 “不是學生”的學生何以成為問題
三 把學生作為“教育對象”何以成為問題
5 學生行為管理/258
一 “學生行為管理”問題
二 作為學生行為準則的規範
三 學校和教師的管理行為
四 學生行為的“管理”與“自主管理”
五 學生行為的“剛性管理”與“柔性管理”
六 學生特殊行為的獎勵與懲罰
七 管理學視界中的學生行為管理
6 學生行為指導/275
一 “學生行為指導”的由來
二 作為專門職能的“指導”的要義
三 “指導”什麼與如何“指導”
7 學生管理與指導責任制度/288
一 級任教員制與班級活動室制
二 導師制
三 指導制
四 班主任制
五 學生管理與指導責任制度的價值選擇
8 現代師生關係/295
一 “師生關係”問題
二 師生交往方式
三 師生關係的現代格局
四 教師權威
五 師生之間的情感交流
六 教師對學生的具體指導
七 現代師生關係的價值定位
9 學生組織的教育價值/310
一 學生組織教育價值的發現
二 學生組織可能具有的教育價值
三 學生組織在中國
四 學生民主生活訓練案例
Ⅴ 關於教師職業與教師職業修養
1 教師職業的形成/325
一 教師的基本職能
二 教師職業化以前的教師
三 教師職業的形成
2 教師職業的特點/330
一 教師的專門職能
二 教師職業的特徵
三 教師職業的特性
四 中國教師職業生涯中的特殊問題
3 教師職業的聲望/337
一 教師“社會地位”問題
二 “職業聲望”要義
三 教師職業的實際聲望
4 “教師專業化”問題/343
一 職業社會中的“專業性職業”
二 “專業”是箇中性概念
三 教師職業與一般專業性職業的區別
四 教師職業與事務性職業的區別
五 作為實踐口號的“教師專業化”
六 “專業自主”問題
5 “師道”、“師德”與教師的職業精神/354
一 現代教師的責任與職業精神
二 “師道”、“師德”與教師的職業精神
三 中國教師的職業精神問題
Ⅵ 關於學校管理演變的軌跡
1 學校管理體制/363
一 “學校管理”問題
二 學校管理緣起
三 學校法人
四 校長與學校董事會之間管理許可權的劃分
五 學校行政層級之間管理許可權的劃分
2 學校管理模式的演變/372
一 傳統的經驗管理
二 學校的規範管理
三 現代“人本位”學校管理趨向
四 我國學校管理中的特殊問題
3 校長負責制/378
一 校長對誰負責
二 校長的主要職能
三 校長的領導方式在變化中
四 有待完善的“校長負責制”
1 “教育”概念/3
一 “教育概念”問題
二 “教育”一詞的出典
三 “教育”概念內涵演變的軌跡
四 “教育”概念外延演變的軌跡
五 “教育”定義與教育價值觀念“定義性表述”的區別
2 “教育”內涵的分化與統合/17
一 “教育內涵分化與統合”問題
二 “教育”內涵分解的由來
三 “教育”內涵分解觀念的變化
四 智育
五 德育
六 美育
七 體育
八 社會教育與技術教育
九 “教育”內涵的統合
3 教育目的[上]/43
一 “教育目的”問題
二 教育目的與教育價值觀念
三 “人本位”教育目的取向
四 “社會本位”教育目的取向
五 中國教育目的取向問題
4 教育目的[下]/54
一 教育目的的規範
二 外在的教育目的與內在的教育目的
三 教育目的的構成
四 教育目的的實現
Ⅱ 關於學校演變的軌跡
1 學校/61
一 “學校性質”問題
二 “學校”的本義
三 中國古代作為“取士之學”的學校與作為“養士之學”的學校
四 作為“公共教育機構”的近代學校
五 從屬於“國家機構”的學校與作為“社會機構”的學校
六 學校“公共教育性質”重新成為問題
2 學校系統/76
一 “學校系統”問題
二 學校系統發生的路線
三 缺乏“系統屬性”的學校系統
四 學校系統圖
五 學校系統得以成立的制度
六 學校系統對學校及社會系統的影響
3 “大教育”觀念/96
一 “大教育”問題
二 “制度化”的學校系統解構的跡象
三 “制度化教育”的反思
四 “終身教育”要義
五 “大教育”觀念在形成中
六 現代“非制度化教育”的新義
4 教育管理體制/106
一 “教育管理體制”問題
二 教育管理體制問題的發生
三 教育管理體制的類型
四 中國教育管理體制問題
Ⅲ 關於課程演變的軌跡
1 變化中的“課程”概念/115
一 “課程”話語的溝通
二 “課程”一詞的原義和“課程”話語在不同社會一文化中的使用
三 “教程”：“教學論”概念系統中的課程
四 “學程”：“課程論”概念系統中的課程
五 “課程”價值觀念與“課程”定義問題
六 課程研究的問題領域
2 課程編制/126
一 課程編制的類型
二 幾種課程編制比較
三 不同課程編制中的教與學
3 研究性課程的指導/136
一 “研究性課程”在基礎教育中的地位
二 “研究性課程”的思路
三 “研究性課程”的組織
四 “研究性課程”設定中的問題
4 課程運作的機制/142
一 課程系統的構成和課程機制的產生
二 課程機制問題
三 課程機制的類型：集中制與自由制
四 中國的三級課程
5 校定課程的建構/157
一 “校定課程”問題
二 “校定課程”要義
三 課程設計的程式
四 課程目標的厘定
五 “學習經驗”的選擇
六 “學習經驗”的組織
七 校定課程的管理與監督
6 教學組織/167
一 從以個別指導為基礎的教學過程到以學生集體為指導對象的教學過程
二 從“一元化”的教學組織形式到“多元化”的教學組織形式
三 “教”與“學”聯結組織形式的探求
7 教材一教科書/178
一 教科書出現以前的教材
二 教科書的緣起
三 教科書行政的類型
四 教科書的編寫
五 教科書的命運
六 “教材”觀念在變化中
8 教學法/191
一 “教學法”的緣起
二 “教學法”的演變
三 “教學法”在別國的命運
四 “教學法”在中國的命運
9 備課/198
一 “備課”概念的界定
二 課程編制視界中的備課
三 “教案”的緣起
四 教學程式的設計
五 學科課程的教案與活動課程的教案
六 課程體制視界中的備課
七 教師理解的課程與實施的課程
10 我國教研組演變的軌跡/211
一 我國教研組的緣起
二 作為學校行政附屬組織的教研組
三 教研組“教學研究”的新機遇與新問題
Ⅳ 關於狹義“教育”實施的思路
1 德育目標/219
一 為怎樣的“德育”確定目標
二 “德育”任務同實踐之間的距離
三 成文的“德育目標”
四 不成文的“德育目標”
五 從對“德育實效”的關注到對“德育底線”的議論
2 課程的教育價值/232
一 課程教育價值問題的發生
二 現代課程可能具有的教育價值
三 課程教育價值實現中的問題
3 思想道德課程/238
一 我國思想道德課程歷史辨正(1949-1957)
二 我國思想道德課程歷史辨正(1958-1977)
三 重新審視根據地思想道德教育的傳統
四 重新審視蘇維埃俄國思想道德課程的歷史經驗
五 我國思想道德課程的新變化
六 思想道德課程的現實問題
4 學生角色/254
一 學生角色分析框架
二 “不是學生”的學生何以成為問題
三 把學生作為“教育對象”何以成為問題
5 學生行為管理/258
一 “學生行為管理”問題
二 作為學生行為準則的規範
三 學校和教師的管理行為
四 學生行為的“管理”與“自主管理”
五 學生行為的“剛性管理”與“柔性管理”
六 學生特殊行為的獎勵與懲罰
七 管理學視界中的學生行為管理
6 學生行為指導/275
一 “學生行為指導”的由來
二 作為專門職能的“指導”的要義
三 “指導”什麼與如何“指導”
7 學生管理與指導責任制度/288
一 級任教員制與班級活動室制
二 導師制
三 指導制
四 班主任制
五 學生管理與指導責任制度的價值選擇
8 現代師生關係/295
一 “師生關係”問題
二 師生交往方式
三 師生關係的現代格局
四 教師權威
五 師生之間的情感交流
六 教師對學生的具體指導
七 現代師生關係的價值定位
9 學生組織的教育價值/310
一 學生組織教育價值的發現
二 學生組織可能具有的教育價值
三 學生組織在中國
四 學生民主生活訓練案例
Ⅴ 關於教師職業與教師職業修養
1 教師職業的形成/325
一 教師的基本職能
二 教師職業化以前的教師
三 教師職業的形成
2 教師職業的特點/330
一 教師的專門職能
二 教師職業的特徵
三 教師職業的特性
四 中國教師職業生涯中的特殊問題
3 教師職業的聲望/337
一 教師“社會地位”問題
二 “職業聲望”要義
三 教師職業的實際聲望
4 “教師專業化”問題/343
一 職業社會中的“專業性職業”
二 “專業”是箇中性概念
三 教師職業與一般專業性職業的區別
四 教師職業與事務性職業的區別
五 作為實踐口號的“教師專業化”
六 “專業自主”問題
5 “師道”、“師德”與教師的職業精神/354
一 現代教師的責任與職業精神
二 “師道”、“師德”與教師的職業精神
三 中國教師的職業精神問題
Ⅵ 關於學校管理演變的軌跡
1 學校管理體制/363
一 “學校管理”問題
二 學校管理緣起
三 學校法人
四 校長與學校董事會之間管理許可權的劃分
五 學校行政層級之間管理許可權的劃分
2 學校管理模式的演變/372
一 傳統的經驗管理
二 學校的規範管理
三 現代“人本位”學校管理趨向
四 我國學校管理中的特殊問題
3 校長負責制/378
一 校長對誰負責
二 校長的主要職能
三 校長的領導方式在變化中
四 有待完善的“校長負責制”
文摘
“教育”概念
1
一、“教育概念”問題——二、“教育”一詞的出典——三、“教育”概念內涵演變的軌跡——四、“教育”概念外延演變的軌跡——五、“教育”定義與教育價值觀念“定義性表述”的區別
教育學是以教育問題為研究對象的學科領域。“教育”也就成為教育問題領域之中的核心概念。因為“教育是什麼”是教育領域中“做什麼”、“怎樣做”和“為什麼做教育工作”的前提。不過，事實上即使是非教育工作者、非教育專業人員，大體上也知道“教育是什麼”。問題在於歷史形成的“教育”概念既有特定的內涵與外延，表示與“非教育活動”的區別，而“教育”概念的內涵與外延又不是一成不變的。這是由於在不同時代，不同的社會一文化對教育的客觀需求不盡相同，教育價值觀念以至教育事實本身終究不能不隨之發生相應的變化。某種教育價值取向一旦成為社會一文化中的核心價值觀念，這種教育價值觀念如果成為社會的共識，進而成為普遍的教育事實，就會形成反映這種普遍事實的“教育”新概念。一定時代賦予“教育”一詞的新義，還將隨著時代的變遷與教育實踐的演進進一步發生變化。
如今似乎人人都知道的“教育”，是一個泛化的概念；而人們未必知道其究竟的，是內涵與外延比較確定的“教育”概念，即近於術語的“教育”一詞的含義。“教育”概念雖發生過歷史性的變化，而這種歷史性的變化，並非沒有軌跡可循。若不明了這個概念變化的軌跡，所用這個概念的含義不確定，便難免偷換概念。那樣，即使是皇皇大作，也不過是以“業餘水平”同別人交流。此外，在不同性質的理論中，概念的理論性質、命題的類型不同，那就涉及專業性更強的問題。科學理論與實踐理論的錯位，屬於另外一種概念的誤用。
1
一、“教育概念”問題——二、“教育”一詞的出典——三、“教育”概念內涵演變的軌跡——四、“教育”概念外延演變的軌跡——五、“教育”定義與教育價值觀念“定義性表述”的區別
教育學是以教育問題為研究對象的學科領域。“教育”也就成為教育問題領域之中的核心概念。因為“教育是什麼”是教育領域中“做什麼”、“怎樣做”和“為什麼做教育工作”的前提。不過，事實上即使是非教育工作者、非教育專業人員，大體上也知道“教育是什麼”。問題在於歷史形成的“教育”概念既有特定的內涵與外延，表示與“非教育活動”的區別，而“教育”概念的內涵與外延又不是一成不變的。這是由於在不同時代，不同的社會一文化對教育的客觀需求不盡相同，教育價值觀念以至教育事實本身終究不能不隨之發生相應的變化。某種教育價值取向一旦成為社會一文化中的核心價值觀念，這種教育價值觀念如果成為社會的共識，進而成為普遍的教育事實，就會形成反映這種普遍事實的“教育”新概念。一定時代賦予“教育”一詞的新義，還將隨著時代的變遷與教育實踐的演進進一步發生變化。
如今似乎人人都知道的“教育”，是一個泛化的概念；而人們未必知道其究竟的，是內涵與外延比較確定的“教育”概念，即近於術語的“教育”一詞的含義。“教育”概念雖發生過歷史性的變化，而這種歷史性的變化，並非沒有軌跡可循。若不明了這個概念變化的軌跡，所用這個概念的含義不確定，便難免偷換概念。那樣，即使是皇皇大作，也不過是以“業餘水平”同別人交流。此外，在不同性質的理論中，概念的理論性質、命題的類型不同，那就涉及專業性更強的問題。科學理論與實踐理論的錯位，屬於另外一種概念的誤用。
序言
序·我的“教育學情結”和心路歷程
在今天，普通教育學可能比以往任何時期都更難總括教育實踐的經驗、對實踐有影響的理論以及各種教育理論
研究及其成果。然而如果它想名副其實的話，它就必須闡明一種在雙重意義上普遍的教育基本思想。這種基本思想
必須適用於所有教育理論發展和研究領域的承認。①
——本納：《普通教育學——教育理想和行動基本結構的系統的問題史的引論》，彭正梅、徐小青、張可創譯，華東師範大學出版社2006年版，第1頁
這本書稿剛剛整理完畢，就立即萌生一種自我解脫的感覺。“我的這顆心終於定下來了”。因為我在選擇教育學專業以後，早就萌生以後編寫一本《教育學》的念頭。回想起來，年輕時實在幼稚。不知天有多高，地有多厚。在學生時代，只是由於蕭承慎、張耀翔、趙廷為等老師，在講課或平時交談時經常說，在教育理論上，這也是“空白”，還沒有人填補；那也是“荒地”，有待年輕人去開墾。甚至說這個問題如果解決，“可以拿諾貝爾獎”。在沸騰的“大躍進”年代，又輕信中國教育有自己的特色，簡直是“前無古人”“舉世獨步”，更產生一種盲目的衝動。後來隨著年事漸長，才知道這樁事情的深淺。不過，這個念頭並未打消，倒不知不覺形成一種揮之不去的“教育學情結”。
原先以為只要多讀馬克思、毛澤東著作，多讀教育名著，多占有教育資料，就能寫出“中國的教育學”。那時我的勤奮，至少在華東師範大學教育學系，是師生共知的。然而，越是這樣做，反而覺得距離教育學越遠了，但又不知其故安在？好在並未望而卻步。因為自己覺得若不在教育學研究上做出些事情來，不免愧對老師，也愧對自己，好像此生白過了。何況別的事情更不會做。
此外，每當看到國人自編的某些《教育學》教科書，總有一種使“教育學”連帶蒙羞的感覺：“這也算是學問嗎？”當時只對劉佛年主編的《教育學》沒有什麼懷疑。倒是這類也許“不成其為學問”的教育學，反而刺激自己加緊努力。坦率地說，我也曾暗暗地做過自編《教育學》的嘗試。一次次都屬虎頭蛇尾。這才知道，我的老師蕭承慎教授當年一再告誡的“眼高手低”的毛病未改。其實，眼界並不見得高，無非是“看別人挑擔自己不覺得吃力”而已。
幸而一直沒有教過“教育學”，沒有人逼我去硬編“教育學”的急就章。我也儘量避免去教“吃力不討好”的教育學。不料到了1990年，一個偶然的任務，使我無路可退了。只得硬著頭皮，匆匆草就《教育原理》講稿。原無付梓打算，後來居然僥倖出版了。從此，“做了過河卒子，只得拚命向前”。
既然沒有退路，並且也有興趣，這才認真思考起來。
我很相信佛年先生的判斷：其實，中國現在編寫《教育學》的條件並不成熟，又沒有多少可靠的教育研究成果可資參考。要編寫《教育學》，先得從教育問題研究人手。同時，也很相信葆奎先生的判斷：要編寫《教育學》，先得全面、系統地占有可靠的資料。在我看來，除此以外，還得花大功夫去研究教育學本身的歷史和“元教育學”，了解“教育學”到底是怎么一回事，前人有些什麼教訓，有些什麼可行的選擇。
當我剛拿到我的《教育原理》樣本時，第一個念頭便是準備修改它。但很快就意識到，自己現在還不具備修改它的條件。於是，踏上了漫漫的教育學苦旅。從那時起，除學習“元教育學”和研究教育學史以外，還對“教育學問題領域”中的各個組成部分，陸續進行一系列的專題研究。其中包括教育學諸概念辨析、教育學基本理論問題研究和實際問題平議。寫了不少文章，進而反覆檢討自己關於教育問題的見識，梳理各種教育基本活動演變的軌跡和各個教育基本問題的思想線索。原以為做了這么多準備，編寫《教育學》教科書大概不成問題了。想不到這種準備反而促使自己最終打消了編寫《教育學》教科書的念頭。
這是由於我已經意識到，教科書屬於教育知識整合之作。其中羅列的教育知識，大都是平列的(如幾個特徵、幾條原則、幾項內容、幾種方法)，它們之間甚少內在的聯繫。這些由別人提供的現成知識，因脫離這些知識所由產生的背景，往往失去其原有的靈性與活力，變成死板的條文。好像從水果提煉出來的“果精”一樣，缺少水果的那種原汁原味。自己既然養成了問題研究的思維定勢，也就很難勉強去做“教科書式”的知識整合工作。說得漂亮一些，便是“曾經滄海難為水”。其中之“難”，算是體會到了。但又不甘心。於是，重新陷入了彷徨狀態。幾經猶豫，幾多徘徊，一個念頭終於使我絕處逢生：既然我積累的教育研究成果，近於“問題研究”，既然這些初步研究成果，大體上覆蓋了整個教育學問題領域，也就可能把它們整合起來。因無以名之，姑且稱其為“普通教育學綱要”。至於它算是什麼東西，自己又何必計較呢？
就這樣，經過一波三折，總算了卻一樁心事。
陳桂生
2008年7月10日於麗娃河畔
①在本納看來，它(指普通教育學)有意識地拒絕把教育學基礎理論問題轉交給其他學科……拒
絕教育學理論發展和研究衰減為其他科學的套用科學。“只有涉及關於教育過程和體制自身邏輯的基
礎理論討論，才能在教育學中研究教育問題”。本人依據自己對普通教育學的理解，亦持與此類似的研
究取向。
在今天，普通教育學可能比以往任何時期都更難總括教育實踐的經驗、對實踐有影響的理論以及各種教育理論
研究及其成果。然而如果它想名副其實的話，它就必須闡明一種在雙重意義上普遍的教育基本思想。這種基本思想
必須適用於所有教育理論發展和研究領域的承認。①
——本納：《普通教育學——教育理想和行動基本結構的系統的問題史的引論》，彭正梅、徐小青、張可創譯，華東師範大學出版社2006年版，第1頁
這本書稿剛剛整理完畢，就立即萌生一種自我解脫的感覺。“我的這顆心終於定下來了”。因為我在選擇教育學專業以後，早就萌生以後編寫一本《教育學》的念頭。回想起來，年輕時實在幼稚。不知天有多高，地有多厚。在學生時代，只是由於蕭承慎、張耀翔、趙廷為等老師，在講課或平時交談時經常說，在教育理論上，這也是“空白”，還沒有人填補；那也是“荒地”，有待年輕人去開墾。甚至說這個問題如果解決，“可以拿諾貝爾獎”。在沸騰的“大躍進”年代，又輕信中國教育有自己的特色，簡直是“前無古人”“舉世獨步”，更產生一種盲目的衝動。後來隨著年事漸長，才知道這樁事情的深淺。不過，這個念頭並未打消，倒不知不覺形成一種揮之不去的“教育學情結”。
原先以為只要多讀馬克思、毛澤東著作，多讀教育名著，多占有教育資料，就能寫出“中國的教育學”。那時我的勤奮，至少在華東師範大學教育學系，是師生共知的。然而，越是這樣做，反而覺得距離教育學越遠了，但又不知其故安在？好在並未望而卻步。因為自己覺得若不在教育學研究上做出些事情來，不免愧對老師，也愧對自己，好像此生白過了。何況別的事情更不會做。
此外，每當看到國人自編的某些《教育學》教科書，總有一種使“教育學”連帶蒙羞的感覺：“這也算是學問嗎？”當時只對劉佛年主編的《教育學》沒有什麼懷疑。倒是這類也許“不成其為學問”的教育學，反而刺激自己加緊努力。坦率地說，我也曾暗暗地做過自編《教育學》的嘗試。一次次都屬虎頭蛇尾。這才知道，我的老師蕭承慎教授當年一再告誡的“眼高手低”的毛病未改。其實，眼界並不見得高，無非是“看別人挑擔自己不覺得吃力”而已。
幸而一直沒有教過“教育學”，沒有人逼我去硬編“教育學”的急就章。我也儘量避免去教“吃力不討好”的教育學。不料到了1990年，一個偶然的任務，使我無路可退了。只得硬著頭皮，匆匆草就《教育原理》講稿。原無付梓打算，後來居然僥倖出版了。從此，“做了過河卒子，只得拚命向前”。
既然沒有退路，並且也有興趣，這才認真思考起來。
我很相信佛年先生的判斷：其實，中國現在編寫《教育學》的條件並不成熟，又沒有多少可靠的教育研究成果可資參考。要編寫《教育學》，先得從教育問題研究人手。同時，也很相信葆奎先生的判斷：要編寫《教育學》，先得全面、系統地占有可靠的資料。在我看來，除此以外，還得花大功夫去研究教育學本身的歷史和“元教育學”，了解“教育學”到底是怎么一回事，前人有些什麼教訓，有些什麼可行的選擇。
當我剛拿到我的《教育原理》樣本時，第一個念頭便是準備修改它。但很快就意識到，自己現在還不具備修改它的條件。於是，踏上了漫漫的教育學苦旅。從那時起，除學習“元教育學”和研究教育學史以外，還對“教育學問題領域”中的各個組成部分，陸續進行一系列的專題研究。其中包括教育學諸概念辨析、教育學基本理論問題研究和實際問題平議。寫了不少文章，進而反覆檢討自己關於教育問題的見識，梳理各種教育基本活動演變的軌跡和各個教育基本問題的思想線索。原以為做了這么多準備，編寫《教育學》教科書大概不成問題了。想不到這種準備反而促使自己最終打消了編寫《教育學》教科書的念頭。
這是由於我已經意識到，教科書屬於教育知識整合之作。其中羅列的教育知識，大都是平列的(如幾個特徵、幾條原則、幾項內容、幾種方法)，它們之間甚少內在的聯繫。這些由別人提供的現成知識，因脫離這些知識所由產生的背景，往往失去其原有的靈性與活力，變成死板的條文。好像從水果提煉出來的“果精”一樣，缺少水果的那種原汁原味。自己既然養成了問題研究的思維定勢，也就很難勉強去做“教科書式”的知識整合工作。說得漂亮一些，便是“曾經滄海難為水”。其中之“難”，算是體會到了。但又不甘心。於是，重新陷入了彷徨狀態。幾經猶豫，幾多徘徊，一個念頭終於使我絕處逢生：既然我積累的教育研究成果，近於“問題研究”，既然這些初步研究成果，大體上覆蓋了整個教育學問題領域，也就可能把它們整合起來。因無以名之，姑且稱其為“普通教育學綱要”。至於它算是什麼東西，自己又何必計較呢？
就這樣，經過一波三折，總算了卻一樁心事。
陳桂生
2008年7月10日於麗娃河畔
①在本納看來，它(指普通教育學)有意識地拒絕把教育學基礎理論問題轉交給其他學科……拒
絕教育學理論發展和研究衰減為其他科學的套用科學。“只有涉及關於教育過程和體制自身邏輯的基
礎理論討論，才能在教育學中研究教育問題”。本人依據自己對普通教育學的理解，亦持與此類似的研
究取向。
