伊·安·凱洛夫（N.A.Kaiipob,1893-1978），原蘇聯著名教育家，四、五十年代蘇維埃教育學的代表人物之一。他所主編的《教育學》一書曾對我國產生過很大影響。
基本介紹
- 中文名：伊·安·凱洛夫
- 外文名：N.A.Kaiipob
- 國籍：蘇聯
- 出生日期：1893年
- 逝世日期：1978年
- 職業：教育家
- 主要成就：《教育學》
- 代表作品：《教育學》
思想和主張,評價,教育學教學論,新型教學模式,四個方面來談,定義和內涵,
思想和主張
凱洛夫的教育思想和教育主張，集中體現在《教育學》一書中。
（一）對教育的幾個基本理論的論述
1.關於教育的起源和教育的階級性、歷史性問題。
凱洛夫根據恩格斯關於人類起源於勞動、勞動創造了人本身以及勞動是人類生存的基本條件的科學論斷，指出“在勞動過程中，教育也發展了”。
明確提出教育起源於勞動。這種觀點與資產階級教育學中把教育起源歸結為無意識的本能模仿，從理論上劃清了唯物與唯心的界限。他根據教育存在於整個人類社會歷史時期的史實，說明“教育是一個永恆的範疇”。
作為永恆範疇的教育，它在內容、方法及其組織形式上，又隨著時代與生活的變化而變化，說明“教育又是一種歷史的現象”。
在階級社會中，教育的歷史性與階級性緊密相連，“統治階級為了自己的目的，利用教育來鞏固它的階級統治”。
這一屬於教育本質規律的問題，資產階級教育是不敢公開承認的。
2.關於教育的作用問題
凱洛夫從教育對社會發展和人的發展兩方面對教育的作用作了精闢的論述。
首先，他指出：“教育永遠是社會生活的重要機能。”
在無產階級專政的社會主義國家，教育既“成為反對剝削者鬥爭的有力武器”，又“成為建設共產主義新社會的武器”。
教育對社會的作用“是前所未有的”。
其次，凱洛夫更為廣泛地論述了教育對人的發展所起的作用。他承認遺傳素質是一個人發展的前提，但決定一個發展的是一定的社會環境和教育。他辯證地分析了遺傳、環境和教育三者之間的關係，批判了“遺傳決定論”，“環境決定論”，並對那種高估計教育作用的“教育萬能論”也進行了批判。他說：“教育給予的東西固然很多，但是不能給予的一切”。
他的結論是：教育在人的發展中起主導作用。
3.關於教育目的的任務問題
凱洛夫認為，蘇維埃學校應該進行共產主義教育，教育的目的是“培養面成發展的人，培養共產主義社會的積極建設者。”
為了達到這一目的，他把教育的基本任務規定為：體育、智育、綜合技術教育、德育、勞動教育和美育。這六個方面的任務都要得到實現。
凱洛夫把教育的任務歸納為“六育”，中間有一個發展過程。《教育學》前一個版本提出的是“五育”，缺少“勞動教育”。當時他認為“智育即教養，應占第一位。
這種提法欠妥當，後一個版本作了修改。不過他一貫重視智育，狠抓學校的教學質量，促使教育水平不斷提高，進而推動科學技術的迅速發展。五十年代原蘇聯最早把地球衛星送上天，震驚世界，這與凱洛夫長期倡導的狠抓智育是密不可分的。再一個就是他堅持學校工作必須以教學為主的觀點，反映了學校教育教學的一般規律。
（二）對教育理論的論述
凱洛夫肯定了教學過程必須遵循人類的認識過程，即象列寧指出的那樣：從生動的直觀到抽象的思維，並從抽象的思維到實踐。但教學過程也有著自身的特徵，如通過教學使“學生領受既知的、為人類所獲得的真理”。
通過教科書的學習，在短時間內就可以使學生獲取大量的知識，教科書對學生來說，“是知識的主要源泉之一”。
凱洛夫認為，教學內容決定著學校工作的性質，“教學內容具體表現在教學計畫、教學大綱和教科書中”。
並把它們視為國家法定的檔案。
凱洛夫提出了“上課是教學工作的基本組織形式”的主張。在總結別人成果的基礎上，明確了六條教學原則：直觀性原則；理論與實際相結合原則；系統性和連貫性原則；可接受性原則；學生掌握知識的自和積極性原則；鞏固性原則。
（三）對德育的論述（教育論）
凱洛夫提出的德育任務有：
1.形成道德觀念和道德信念。
2.培養共產主義的行為習慣。
3.培養道德情感。
4.形成意志堅強的性格特徵
5.克服學生行為中不良的特徵，諸如無紀律、不負責任、自高自大、自私自利、粗魯、說謊和虛偽、不尊敬老人等。
除此之外，凱洛夫高度評價了學校里的學生集體、共青團、少先隊組織以及學生的課外校外活動對學生教育所起的作用。他提倡學校、家庭和社會協同工作，共同教育學生。
評價
凱洛夫基本上是在蘇維埃社會成長起來的教育家，對待教育方面的許多問題，力圖運用馬克思主義的立場、觀點和方法分析、論證、並大量吸收了人類教育史上的豐富遺產，實事求是地總結了二、三十年代原蘇聯教育正、反兩方面的經驗教訓，在此基礎上出版的《教育學》，是人類教育史上第一次試圖用馬列主義觀點，闡述社會主義教育學理論的專著。該書出版後，被指定為原蘇聯高等師範院校的教科書，具有很高的權威性，對中國、朝鮮等社會主義國家的教育事業，也產生了很大的影響。
凱洛夫的教育理論代表著原蘇聯教育理論發展的一個重要階段，反映了三十年代後期到五十年代後期這一歷史時期原蘇聯教育理論的水平和特點。
應當指是，凱洛夫的教育理論，在當時基本是適應原蘇聯教育發展的需求的。但是，由於世界科學技術的飛速發展，對教育理論提出了更高的要求，在此背景下，他的一些觀點就顯得陳舊落後。如對教育對社會發展的反作用研究不夠，對於發展學生的智力重視不夠，提倡教育的“大面積豐收”，卻把因材施教，培養“尖子”斥之為資產階級的天才教育等等。這些都是我們在借鑑時需要嚴格區分的。
總之，凱洛夫的教育思想與前人比較，較全面完整、系統是他的突出特色。凱洛夫的教育活動主要是教育科學理論的研究和蘇聯國民教育的改革工作。他在理論方面的貢獻集中地體現在他所主編的《教育學》中。凱洛夫於1936年、1948年和1956年三次主編的《教育學》曾長期作為蘇聯和我國師範院校的教學用書，對社會主義教育學的建設，產生了極為廣泛而深刻的影響。
教育學教學論
一、凱洛夫《教育學》的指導思想及其源泉
凱洛夫《教育學》的理論體系是在20世紀30年代後期開始形成的。關於《教育學》的思想淵源，作者曾在書中指出，包括以下三個部分：“（1）作為科學一般方法論基礎的馬克思列寧主義哲學，以及馬克思、恩格斯、史達林關於文化和教育的學說；（2）經過批判地改造過了的教育學的歷史遺產，學校及其他教育機關的工作與發展的歷史經驗，特別是我們祖國進步的教育學對於科學的貢獻；（3）蘇聯學校及其他教育機關的現代工作經驗以及親職教育的經驗。”
在馬列主義指導下，凱洛夫著重從三個方面進行了認真的領會、研究和吸收工作。這三個方面是30年代聯共中央為調整和整頓普通教育作出的各項決議的精神，以實施這些決議為主要內容的蘇聯教育經驗和經加工整理的教育歷史遺產特別是在資本主義上長時期形成的教育理論遺產。這三者是凱洛夫教育思想的主要來源和依據。正是這些重要的來源和依據，構成了凱洛夫《教育學》的基本體系和具體內容。這三個方面的地位是有所不同的：聯共中央決議精神是凱洛夫《教育學》的核心部分；蘇聯教育經驗則是用以驗證中央決議的必要性和正確性的；至於教育歷史遺產特別是西方傳統的教育理論主要是作為充實和豐富〈教育學〉的具體內容而選用的。
二、凱洛夫《教育學》的教學論
凱洛夫對教學論的論述，可以說是他主編的《教育學》的精華所在。它討論了教學過程問題，以及教養和教學的內容、教學工作的基本組織形式、教學方法、對學生知識的檢查和評定等問題。
（一）關於教學過程的本質問題
凱洛夫在辯證唯物主義的認識論的基礎上論述了教學過程的本質問題，他根據列寧關於“從生動的直觀到抽象的思維，並從抽象的思維到實踐”這一認識真理、認識客觀現實的辯證唯物論的科學的認識過程，肯定了學生“掌握知識的過程和人類在其歷史發展中認識世界的過程具有共同之點”，②因而教學過程必須在科學認識論的指導下進行。但同時他也明確肯定了“教學不是、也不可能是與科學的認識過程完全一致的過程”。③在教學過程中，學生對於現實的認識又具有它自身的特徵。通過教學要使“學生領受既知的、為人類所獲得的真理（知識）”，④學生的任務主要自覺地牢固掌握和利用已為前人所發現和整理的知識，“並不負有發現新的真理的任務”。⑤因此，特別是在中國小里，學生掌握知識時，主要是在老師指導這下，採取各種教學途徑來完成的。這樣，強以避免人類認識歷史上往往難以避免的那些走彎路、犯錯誤的現象。比如通過教科書的學習，在短期內就可以間接獲得人類長期摸索、積累起來的許多寶貴經驗。這樣，在教學中，實際上學生可以直接接受前人已經證實了的科學結論和概括，無須事事親自去實踐、嘗試。凱洛夫在這個問題上的見解基本上是正確的，反映出教學過程的客觀規律，這既和以往各種從唯心主義認識論出發論述教學本質的觀點劃清了界限，也和那種把人的認識過程和教學過程混為一談，不顧教學過程本身的特點的觀點劃清了界限。這後者在蘇聯20年代的綜合教學、綜合設設計、“學校消亡論”等謬誤主張中反映得最為突出。
（二）凱洛夫《教育學》中的教學原則
根據教學過程的基本環節，凱洛夫《教育學》的作者提出了五條指導教學工作的原則，即直觀性原則、自覺性與積極性原則、鞏固性原則、系統性與連貫性原則、通俗性與可接受性原則。
《教育學》的作者認為，直觀性原則之所以必要，首先是由於只有在學生知覺具體事物的基礎上才能形成觀念和概念，“直觀是接觸知識的'最初源泉'。”⑥同時，直觀也是學齡兒童的年齡特徵所要求的，尤其在教學的最初階段上，由於兒童過去觀察所積累的形象還不多，這時直觀教學更有特別重大的意義。
《教育學》指出，學生自覺性與積極性的原則旨在保證兒童的積極思維，將通過直觀所得的形象和所知覺的具體事物在意識中加工，對物體及其特徵進行分析、比較、對照，從對它們的概括中得出規律，形成概念。直觀性和自覺性的教學原則是互為補充的；兒童不是容器，知識也不是向這一容器里灌入的液體，它需要思維的加工才能真正掌握。
《教育學》對鞏固性教學原則所下的定義是：鞏固地把知識保持在記憶中，當有必要時，要會想起這些知識並以它作為憑藉。其重要性在於“如果學生不能回憶與新課題有聯繫的一定事實時，那么，就不可能獲取新知識”。⑦鞏固的前提在於充分地領會，以及老師敘述知識的清晰性與明確性程度、知識體系的形成、知識的運用程度，等等。
關於系統性和連貫性的教學原則，主要是指為了保證學生知識的系統性和連貫性，道德需要有按照嚴格的邏輯聯繫編寫的教學大綱與教材；其次，老師必須負責系統地和連貫地講述他們所教的學科；第三，要求學生進行系統的學習，使自己鞏固地、完整地掌握知識、技能與技巧的體系。可以看出，這一原則是對20年代忽視系統知識教學的否定。
關於教學的通俗性與可接受性原則，《教育學》強調必須使教材的範圍、複雜程度與深度符合各年級兒童的年齡特徵，顧及學生的知識水平、領會科學問題達到的程度及智力水平。另一方面，訪書作者也指出：“所謂顧及兒童的能力，凍是說對於學生工作的努力加以限制和意思。兒童喜歡克服一切困難。而不用任何努力即易於掌握的教材，並不能引起他們的興趣。”⑧同時他們還提出了要估量每個學生的個性差異，對於學習困難的學生和進度快的學生都要提供特殊的幫助的要求。
凱洛夫提出的五教學原則，主要是為了讓學生通過老師的講授和學習教材，牢固地掌握系統知識、技能與技巧，以便為進一步學習打下堅實的基礎。
（三）關於課堂教學是教學工作的基本組織形式的問題
根據教學過程的本質要求，結合蘇聯20年代在試行教學組織形式上走過的彎路，凱洛夫強調了課堂教學應是教學工作的基本組織形式。他說：“學樣教育工作主要是在課堂上對組成各班的學生進行的”。⑨把學生按年齡和程度分成班級，對各種科目按固定課表由老師進行講授，這種教學工作組織，就是他所強調的班級授課制度。他認為只有把上課作為學校教學工作的基本組織形式，才能完成教育和教學的主要任務，才能逐步地使學生從無知到有知，給學生以各方面的知識，提高學生的知識質量，有利於培養學生的世界觀、道德品質，發展他們的智力、興趣，以及改善紀律狀況，等等。
（四）論教養和教學內容
教養和教學的內容具體表現在教學計畫、教學大綱和教科書中。在談到教學計畫時，《教育學》強調普通學校授予學生的應該是從整個科學知識中選擇出來的基本知識，包括屬於自然科學、社會科學與各種藝術以及思維科學的21門學科。該書對各門學科的教育和教養意義進行了比較詳細的論述。這是典型的升學教育方案。
《教育學》強調，教學大綱在有系統的形式中包括著一切構成教學科目內容的問題和題目綱要，是老師的基本指導檔案，它必須體現教學的教育性、科學性、系統性、可接受性、理論與實際的聯繫等原則。
作者認為，教科書是學生知識的主要源泉之一。它包括基本原理和學生獨立學習的材料，加深和鞏固著老師上課時所講授的那些教材，還包括著學生必須領會的知識。凱洛夫《教育學》中對教養和教學內容的論述反映了30年代以來蘇聯普通教育建設的成果。
三、結論
凱洛夫是蘇聯的重要教育家。他的教育理論代表著蘇聯教育理論發展的一個重要階段，反映了從30年代後期到50年代後期這一歷史階段蘇聯教育理論的水平和特點。
凱洛夫的教育理論，是在清除了左的實用主義教育思潮對蘇聯教育嚴重干擾的條件下產生的。這一理論的建立基本上適應當時蘇聯社會和教育的需要和要求。在堅決糾正極左思潮對社會主義教育的干擾之後，明確提出建立“蘇維埃教育學”的任務是必要的。這就使凱洛夫的教育思想與標榜“進步的”資產階級教育思想，劃清了界限。當然，這並不是說，他的教育理論與資產階級的教育無任何關係，而實際上，在教育理論、特別是教學論中，都吸取和採用了不少資本主義上長時期資產階級進步教育家的教育觀點和做法。他的教育理論體系，在當時基本上適應蘇聯教育的實際需要和要求。這是凱洛夫教育思想的一個特點。
凱洛夫的教育理論，在蘇聯教育理論發展過程中占重要地位。以克魯斯卡亞和馬卡連柯為代表的早期蘇聯教育理論，集中注意於解決政治思想教育、道德品質教育和勞動教育等問題，這反映了30年代中期以前蘇聯教育的實際狀況。30年代中期開始的蘇聯教育理論發展進入到另一階段。它以凱洛夫的教育理論為主要代表，凱洛夫的教育理論反映了30年代中期到50年代的蘇聯教育實際情況。凱洛夫的教育理論對教育上的一些重要問題做了更系統的探討和闡述，形成一個較完整的體系。應該說，全面、完整、系統是凱洛夫教育思想的另一特點。
新型教學模式
這一講主要講信息技術與課程整合構建新型教學模式這一專題。關於教學模式（Modelofteaching）這個名詞，在過去的教育學或教學論等著作中是沒有的。它是1972年由美國學者喬伊斯（B.Joyce）和韋爾(M.Weil)編著出版的《教學模式》一書中首先提出來的，成為教學模式這項研究的開端。我國大約在80年代末到90年代初才有一些教學模式的文章或專著出版。如《試論教學模式》、《當代西方教學模式》、《我國中國小常用教學模式》、《實用課堂教學模式與方法改革全書》以及上海《閘北區課堂教學模式研究與實踐》等著作，
還有上海教育學會學習科學專業委員會出版的《學習指導研究》雜誌，也出了幾期教學模式的專輯。此後也有不少書刊專題介紹教學模式。到90年代後期，素質教育理念得到進一步的確立，特別是信息技術進入課堂教學領域，教學模式越來越受到教育技術界的重視，因此教學模式的探討與研究成為現代教育技術研究的一個重點項目和熱門話題。 教學模式實際上是客觀存在於我們每個教師的日常教學工作之中，也就是說每位教師的每堂課，都是依照一定的教學模式進行教學設計與施教的。有的是屬於自覺的，有的是屬於不自覺的。例如：課題組的老師們在學習了現代教學與學習理論後，按照建構主義理論設計與施教信息技術與課程整合的課，注重了教學中發揮學生的學習主體作用。這樣的設計與施教，也就是自覺地按照現代教學與學習理論設計構建學生自主探究的教學模式，並加以運用。也有的年青教師，並沒有學過老的師範學校《教育學》這本書，但是你在跟隨一些老教師實習時或在一些老教研員的指導下，仿效他們按照傳統的教育學理論或學科教學法理論設計與施教傳統教學方式的課，如運用凱洛夫教學論的“五環教學”步驟，並以教師講解輸出知識，學生被動學習為主，這就是你不自覺地按照傳統教學模式進行教學設計與施教。由此可知，我們的每一堂課都是按照一定的教學模式進行教學設計與施教，不存在真空的沒有構成一定教學模式的課。可以這樣說，每一堂課不是傳統教學模式，就是現代教學模式，當然在形式上也有不同教學模式因素互相整合對接的課。但是這種課也不是傳統教學與現代教學“平分秋色”，這中間也必定有所側重，不是以現代教學為主，就是以傳統教學為主。
四個方面來談
一、什麼是教學模式
研究改革與構建教學模式，先要了解教學模式的定義與內涵以及它的發展演變歷史。
所謂教學模式，從人類開始有教育以來就存在了。我國古代教育家孔子就有他的一套教學模式，成為後來二千多年中國封建社會的教學模式。這就是一個先生收幾個到十幾個學生的私塾制教學。這種私塾制教學提倡的是“天、地、君、親、師”的倫理道德觀念，所以師道尊嚴，跟皇帝、父母一樣，必須受到尊重。教師的話是金科玉律，不可不信，更不可違背；要求學生“一心唯讀聖賢書，兩耳不聞窗外事”。強調“以讀為本”，學生只要熟讀背誦，機械記憶抽象的文字概念，會自然感悟其中哲理，就是這種模式的典型。這種教學模式至今仍在不同程度地影響我們的文科教學。在西方國家，十七世紀夸美紐斯的《大教育論》和班級授課制的出現，是進入資本主義工業革命時代發展起來的一種教學模式。這種教學模式的主要特徵是以“教”為主。即“教師為中心”、“課本為中心”、“教材為中心”的“三中心”。十九世紀德國教育家赫爾巴特，把這種教學模式形成正式的理論專著。這就是赫爾巴特的《教育學》提出的“明了”、“聯合”、“系統”、“方法”的四步教學模式。這是將教學模式正式明確地寫入教學理論著作中。只不過沒有出現“教學模式”的名詞。到二十世紀三十年代蘇聯教育家凱洛夫在繼承發展赫爾巴特教學理論的基礎上，並以列寧的《認識論》和烏申斯基的教學理論為指導，寫了他的《教育學》，在這部著作的教學論中提出了新的教學模式。即“組織教學”、“檢查複習”、“講授新課”、“鞏固練習”及“布置家庭作業”五個環節的“五環教學”模式。凱洛夫的《教育學》在二十世紀五十年代曾作為經典教育理論，在我國中國小作大面積的推廣。以其中教學論的五大原則及課堂“五環”教學模式作為教學設計（編寫教案）及施教的依據。現在中國小各科編寫教案的這種格式，就是在五十年代初期開始推廣。當時我國除《人民教育》以外唯一的省級教育期刊《江蘇教育》，就系統地介紹了中國小各科教案，作為教師編寫教案的範本，用以全面推廣凱洛夫的“五環”教學模式。因此，凱洛夫的“五環”教學模式對我國各級各類學校影響最為深遠。在以後的幾十年中，凱洛夫的教學論理論經過與我國的一些傳統教育理論相融合，形成了我國各級師範學校的教育學與各科教學法理論，只是沒有出現教學模式這個名詞罷了。改革開放以來，西方一些教育、教學理論相繼滲入，其中有巴斑斯基的“最佳化教學”理論，贊科夫的“發展教育”理論、布魯姆的“目標管理教學”理論等等。隨著電化教育的發展，一個時期在歐美流行的斯金納的“行為主義”理論也受到一些人的重視。因為電化教育強調形象化的情境教學，這與凱洛夫的直觀性原則、斯金納的強化刺激——反應理論，主張強化外部刺激等觀點基本近似，因此很快被接受而融入我們的課堂教學中，使課堂教學由“口灌”、
“書灌”發展為“電灌”，成為一種新形式下“填灌式”的教學模式。在以上各種理論的滲透融合下，形成我國中國小的新的傳統教學模式。這種教學模式的共同特徵仍是以“教”為主的“教師為中心”、“書本為中心”、“課堂為中心”的“三中心”的教學模式。
定義和內涵
1、什麼叫模式
“模式”這個術語是英文Model的漢譯名詞之一。Model還可譯成“模型”、“範例”、“典型”、“樣式”或模特兒。按照中國《現代漢語詞典》的解釋，“模式是某一種事物的標準形式，或可使人照著樣子去做的一種標準樣式。”
2、什麼是教學模式
根據模式的定義，教學模式可以說成是“課堂教學的一種標準的樣式。可以使教師照著這種樣式去進行教學的範例”。所以教學模式也叫教學的樣式或範例。
3、課堂教學模式構成層次
課堂教學模式實際上是由兩個層次構成的。
（一）靜態的課堂教學結構。靜態是指固定不變的。課堂教學結構主要是指教師、學生、教材、媒體四要素構成的相互關係。其中最基本的要素是教師和學生這兩者的定位關係。但無論是“教師為中心”或者是以“學生為主體”來定位。這種定位關係在每節課的整個教學過程中是不會隨便改變的。你是以“教師為中心”，那么在一節課中自始至終是以“教師為中心”，如果是以“學生為主體”，那么這節課從頭到尾也是以“學生為主體”。這種結構關係決不會一會兒是“教師為中心”，一會兒是“學生為主體”。所以說課堂教學結構中這種師生定位關係是靜態的、不變的。由此稱之為靜態的課堂教學結構。下圖（一）是傳統的“五環節”教學模式靜態的教學結構框圖：圖（一）傳統的“五環節”教學模式靜態教學結構框圖
圖（一）傳統的“五環節”教學模式靜態教學結構框圖
圖（一）的課堂教學結構表示教師是主宰課堂教學的中心，主要通過書本（教材）在常規的黑板、粉筆或其它輔助媒體下進行知識的輸出，學生是被動的接受學習。
圖（二）是網路環境下“自主探究”教學模式課堂靜態結構框圖：
圖（二）基於網路環境的“自主探究”教學模式靜態教學結構框圖
圖（二）的課堂教學結構表示教師是教學的主導，學生是學習的主體。學生在教師主導下以獨立自學與協作互動方式通過網路環境進行自主探究。同時教師還運用文字課本與常規媒體進行教學。顯示了在網路環境下學生的學習主體作用大大提高。
（二）動態的課堂教學流程。指整堂課的教學過程是按照一定的進程不斷地變化發展著的。教師用什麼方法、手段、策略進行教學；學生用什麼方法、工具進行學習，都是按照一定的目標、要求與進程，有序地進行著的。這個流程是不斷地變化著的，所以叫做動態的教學流程。
下圖（三）是傳統的“五環節”教學模式動態的教學流程框圖：
圖（三）傳統的“五環節”教學模式動態教學流程框圖
下圖（四）是網路環境下“自主探究”教學模式動態的教學流程框圖：
圖（四）基於網路環境的“自主探究”教學模式動態教學流程框圖
從以上兩圖可以說明整個教學流程是按照一定的教學內容和目標以及教學進程，不斷地發展變動著的，所以它是動態的。
（三）整個教學模式就是由靜的教學結構和動態的教學流程這兩個層次組合而成的。可以參見下圖（五）和下圖（六）：
圖（五）傳統的“五環節”教學模式框圖
圖（六）基於網路環境的“自主探究”教學模式框圖
4、教學模式是教學理論與教學實踐的中介
教學模式究竟是什？教學模式既不是教學理論，也不是教學方法、手段和策略，而是介於教學理論與教學實踐的中介（也可稱之為“橋樑”）。這句話的意思就是說，所有的教學或學習理論，都是通過教學模式作為中介貫徹落實到教學實踐中去的；也就是一切教學實踐活動都是通過教學模式為中介（橋樑）而受到教學或學習理論來指導的。而且教學實踐的經驗也只有經過教學模式的設計運用，再通過反思、評價與總結，才能上升為理論的。
5、教學模式的定義（即內涵）
對於教學模式的定義，我國許多專家學者都有不同的理解與說法。其中有幾種比較接近的說法如：所謂教學模式是：“在一定的教育思想、教學或學習理論指導下，在豐富的教學實踐的基礎上，為完成特定的教學目標和教學內容，而形成的穩定而簡明的教學結構理論框架及其可操作的教學活動程式。”也有的說：“教學模式是在一定的教育思想指導下建立起來的、與一定的任務相聯繫的教學程式及其方法的策略體系。”上海市教研室原來的一位負責人說“教學模式是根據一定的教學目標，在一定的教學理論和教學原則指導下，所設計的教學結構以及相關的教學策略和教學評價。”這三種提法比較通俗也比較接近，但不管哪種提法，歸納起來可以這樣認為：
（一）無論什麼教學模式都有一定的理論為指導的。所以什麼樣的教學模式，就是反映了什麼樣的教育思想、教學理論或學習理論。光是研究教學方法、手段和策略，不研究改革傳統的教學模式，不建構新的教學模式，那么我們的教學仍然是在傳統教學理論指導下的教學模式，這樣的教學改革是不徹底的。所以，研究改革舊的教學模式，構建新的教學模式，一定要掌握新的教學理論或學習理論，轉變教育思想與教學觀念。即以新的教學理念來指導教學模式研究，才可能構建起新型的教學模式，促進教學改革的深入發展，這樣的改革才是帶有根本性的。所以，學習先進的教育、教學理論，轉變教師教學理念，這是研究改革舊的教學模式，構建新的教學模式的首要問題。
（二）構建新的教學模式，一定要反覆進行試驗與大量的實踐，以證明這個教學模式是否穩定可靠，然後才能大面積地推廣。不能光靠一、二次的實踐就草率地定出它的理論框架來。必須進行反覆的與豐富的實踐驗證才能形成。而且通常還需要經過有關教育科研部門的專家進行論證認可才能成立。所以，教學模式的構建，主要靠從事第一線教學工作的廣大教師的研究與實踐，也就是只有開展民眾運動，通過大量的研究實踐，才能取得豐富而又穩定可靠的經驗，創造出更多新型的教學模式來。由此可知，新的教學模式不是靠幾個專家研究出來的，而是要靠我們廣大教師實踐探索出來的。專家只是從理論上進行指導幫助及總結提高而已。
6、構建教學模式的內在要素
任何教學模式都有構成它們的各種內在要素。通常包括理論基礎、教學目標、實踐條件、操作流程、評價指標這五個方面：
（一）理論基礎（即指導理論）
上面講過教學模式是在一定的教育思想、教學觀念、教學或學習理論的指導下建立起來的，其中理論是構成這個模式的教育思想、教學觀念的靈魂。例如傳統教育主要是以凱洛夫等的教學論（“教師為中心”、“書本為中心”、“課堂為中心”）的“三中心”為指導，強調教學以“教”為主；現在研究網路環境下的信息技術與課程整合，就是以素質教育理念與建構主義、人本主義等學習理論為指導，強調以“學生為學習主體”、以“教師為教學主導”的以“學”為主。不管哪種模式的指導理論，總是滲透在整個教學模式的各個方面。也就是說，每一種教學模式，它的指導理論是統治著整個模式的所有各個要素。正因為如此，所以教學模式的改革，就是反映教學理念的轉變，因此研究教學模式是最根本性的改革。
（二）、教學目標
任何一種教學模式都指向一定的教學目標。或者說教學模式的制定總是為了完成特定的教學目標而進行設計的。有了一個具體的教學目標，其他要素就要圍繞這個目標進行。以便達到預期的目標。所以教學目標是教學模式的中心主題。
（三）、實踐條件
構建一個教學模式，要使它按照一定的理論達到一定的目標外。還要考慮各種條件。如學科與教學內容不一樣，教學要求也不一樣，設計教學目標、流程、步驟就要符合學科特點與教學內容的不同性質；還有教學環境與物質條件，即硬體與軟體的條件不一樣，用演示還是用互動，還是上網自學等使用的方法也不一樣；還要考慮教師條件如熟悉或不熟悉信息技術；學生條件如年齡、經驗、知識基礎與認知能力、信息技術能力等等的差異。如果不考慮以上條件，這個模式設計出來硬是套用上去，是難以進行教學實踐並達到預定的目標的。
（四）、操作程式
任何一種教學模式都有它的操作程式，具體地說就是它的實施步驟（也是制定教案的框架），以及每個步驟所要完成的任務。用簡單扼要的文字進行說明，以便按操作流程設計教學過程，具體見前面兩種模式框圖。
（五）、評價指標（即效果評價）
評價是教學模式的一個重要要素。主要評價在這個模式下學與教所取得的效果。任課教師應該通過多種反饋及檢測形式來進行評價。包括學生學習的三級評估指標、聽課教師的評議表的評價、學生學習成績測試、課堂觀測記錄以及調查問卷等都可以作為衡量這個教學模式的評價資料（寫入個案之中）。這樣，可以比較全面、客觀地對這個教學模式的實施效果進行評價。
由理論基礎、教學目標、實踐條件、操作流程、評價指標這五個方面的要素構成了一個完整的教學模式。
二、研究構建新型教學模式的重要意義
1、中央高層領導及教育部門領導有關改革教學模式的講話或指示
關於教學模式改革問題，從90年代後期，我國教育工作進一步明確要全面推進素質教育以來，就受到中央高層領導的重視。尤其是江澤民同志在幾次重要講話中就談到了教學模式改革問題。從文獻資料上看到：99年6月13日，江澤民同志在第三次全國教育工作會議上的重要講話（見《人民日報》）中就指出：“教育在培養民族精神和培養創造性人才方面，肩負著特殊的使命。必須轉變那種妨礙學生創新精神和創新能力發展的教育觀念、教育模式、特別是由教師單向灌輸知識以考試分數作為衡量教育成果的唯一標準……”江澤民同志所說的那種“單向灌輸知識”的教育模式，實際上就是教師“填灌式”、“注入式”，學生被動“接受式”學習的傳統課堂教學模式；另外2002年9月8日，江澤民同志在慶祝北京師範大學建校100周年紀念大會上所作教育創新的重要講話（見《人民日報》）中，更明確地指出：“進行教育創新，根本目的是要推進素質教育，全面提高教育質量，要改革教學內容、方法和手段，完善人才培養模式。在充分吸納當代自然科學和人文社會科學的最新成果，建立符合受教育者全面發展規律，激發受教育者創造性的新型教育、教學模式。”以上都是江澤民同志具體明確地指出要改革傳統的課堂教學模式，構建新型的課堂教學模式。與此同時，原教育部的兩位部長也都談到了要改革舊的傳統教學模式，構建新的現代教學模式。例如陳至立同志在2000年10月25日全國中國小信息技術教育工作會議上的報告中，多次講到教學模式改革，她說“21世紀信息技術教育的影響將是不可估量的。它不僅帶來教育形式和學習方式的重大變化，更重要的是將對教育的思想、觀念、模式、內容和方法產生深刻的影響……”教育部當時分管教育技術的副部長韋珏也談到：“用好現代教育技術，這只是教育變革的起步，更重要的是要研究因此必然發生的教育思想、模式和方法的變化，這些才是反映教育變革更本質、更深刻的變化。”
再如教育部對現代教育技術實驗學校提出的“實驗目標”與“實驗任務”中，也都具體提出要運用現代教育技術探索教學模式改革；又如國家教育科學“十五”規劃教育部重點課題《基於現代信息技術環境下學與教的研究》課題綱要中專項研究課題的第三點，就提出了“基於現代信息資源環境下的學習模式研究”的項目。要求我們開展構建教學模式的專題研究。
從上面的中央高層領導與教育部領導的重要講話，以及許多檔案中都要求我們積極開展教學模式的研究探索，改革舊的傳統教學模式，構建新型的教學模式，它的根本目的就是在於深化教學改革，全面推進素質教育，培養適應21世紀信息化社會的高素質、創新型的勞動者和各類專業人才。
2、開展教學模式研究，構建新型教學模式的重要意義
近幾年來，我國許多學者對教學模式都有專門的論著。例如，我國一些著名的現代教育技術專家如西北師大的南國農教授、北京師大的何克抗教授、華南師大的李克東教授都有談教學模式改革的專論。例如華南師大承擔的“十五”規劃教育部重點課題的二級課題，就是《基於網路環境下的教學模式和教學設計的理論與實驗研究》的專題。本市滬太新村第一國小的《基於網路環境下構建學生學習基本模式研究》的課題，就是華南師大這一課題下的子課題。研究這個課題的根本目的和重要意義，就是通過信息技術與課程整合，構建新型的教學模式，提高學生自主探究能力與創新能力。大家都知道創新精神、創新能力以及素質教育的其它各項任務，主要是通過課堂教學這個主渠道去貫徹落實的。如果讓舊的傳統教學模式繼續占領課堂教學這個主陣地，勢必要阻礙素質教育各項任務的落實。所以，只有研究探索怎樣改革舊的傳統教學模式，構建多種新型的教學模式，促進教育改革的深化發展，才能更為有效地推進與落實素質教育。這也正如何克抗教授早在1999年他的《論現代教育技術與教育深化改革》的文章中所指出的：“多年來，我國教育改革取得了不小的成績，工作做了很多，但是普遍反映整個教改並沒有大的突破，原因在哪兒呢？主要問題在於，這些教改只注重了內容（課程教材）、手段和方法的改革，忽視了教學模式的改革。”他說：“比如改革開放以來編了很多新的教材（註：據我所知，上海單單語文課本在80—90年代就作了兩次編寫。80年代出版了四省市版本，90年代有S版與H版兩種教材。現在又在推廣二期課改的新教材），這是教學內容的改革；各個學校增添了很多設備，象語言實驗室、閉路電視系統，還有其他的教學設施，這是教學手段的改革；方法的改革就更多了，僅以語文教學為例，就有20多種，其中有的還在國內產生較大的影響（像注音識字、提前讀寫、集中識字教學法和部件教學法等）。這些改革確實是很需要的，因為對推動整個教學改革有一定的意義。但是在投入了大量的人力、物力進行這類改革的同時，卻忽視了一個更為根本性的改革，這就是教學模式的改革。”為什麼教學模式改革這樣重要？何教授指出：“所謂教學模式，是指在一定的教育思想、教學理論、學習理論指導下的教學活動進程發展的穩定結構形式。也就是按照什麼樣的教育思想、理論來組織你的教學活動進程，它是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現。教學模式的改革必然會觸動教育思想、教學觀念、教與學理論等根本性問題，所以教學模式的改革是比較深層次的改革，而教學內容、教學手段、教學方法的改革則不一定會觸動教育思想、教學觀念這類根本性的問題。”由此可見，只注重教學內容、手段和方法的改革，不能解決根本問題，這樣必然導致“穿新鞋走老路”的結果，收效也必然不大。何教授的論述我們認為是很有道理的。如70年代末期至90年代初期，上海市大面積推廣電化教育，只改革了教學手段和教學方法，沒有觸動教育思想、教學觀念的根本改變，所以電化教育推行的結果，仍然是“填灌式”的教學模式，由“口灌”、“書灌”變成了“電灌”。而90年代初開始推廣了近十年的第一輪課程教材改革，也沒有完全適應素質教育的需求，現在又要進行第二輪課改。這也可以充分說明在新教材、新課程下，沒有真正以素質教育思想去統率教改，它的效果必然難以達到預期的目標。這也正如我們上海一位教育專家呂型偉先生所批判的那種教改“多動症”所產生的主要原因。所以，現在強調要在教學內容、方法、手段改革的同時，必須重視教學模式的改革。也就是說要進行全面地、深層次的教學改革，只有這樣做才能促進教育思想、教學觀念與教學理論的全面更新，也只有這樣做，才能真正達到深化教學改革全面推進素質教育的目的。這就是教學模式改革的重大意義所在。所以，中央最高領導及教育部門領導一再提出改革教育、教學模式，它的重要道理就在於此。
三、信息技術與課程整合有效促進教學模式改革
教學模式改革，或者說構建新的教學模式，最主要的一點就是要改變以“教”為主的“三個中心”的傳統教學模式，構建起以“學”為主的以“學生為學習主體”、以“教師為教學主導”的新的教學模式。即以建構主義與人本主義學習理論為主要導向、以培養學生創新精神與實踐能力為重點的新的教學模式。如果沒有信息技術與課程整合。也就是沒有現代化的教學環境、教學資源等物質與技術條件為基礎，要實現上述要求是非常困難的。正因為信息技術進入教學領域，建構主義與人本主義等現代學習理論才能廣泛進行教學實踐的嚮導；也正是因為有了信息技術形成的網路環境，使現代科學技術上的重大成果與社會人文科學上的重大成果這兩個方面相互滲透融合，即高新技術與現代學習理論兩個方面的支撐，教學模式研究才能提到教學改革的日程上來，並成為熱點；特別是有了信息技術構成的網路環境，學生才有條件進行自主學習，才能擺脫傳統教學的“三個中心”的束縛，才能擺脫依賴老師的局面。也才能真正做到培養與發展學生的主動學習能力、獨立自學與協作學習能力，才能形成以“學”為主的教學模式。所以，可以這樣認為：沒有信息技術的發展與支撐、建構主義與人本主義等學習理論就難以推廣與發展，構建新的教學模式只能是一種難以實現的理想。上世紀70年代前這些理論不能大面積地得到傳播，教學模式研究沒有明確寫進教學理論和提到議事日程上來，其原因也在於此。所以，只有信息技術與課程整合，才能有效促進教學模式的改革。
四、介紹幾種構建新型教學模式的方法
1、創建全新的教學模式
這是指按照現代教學或學習理論，去設計構建全新的教學模式。這種全新的教學模式一定要反覆進行實踐驗證，逐步發展完善，最後建立相對穩定的新模式。創建的具體過程是：
（一）參照一定的理論和具體環境考慮設計教學結構與操作流程；
（二）進行實踐試驗；
（三）反思實踐過程，反覆修改與反覆再試驗（這個過程要進行多次）；
（四）總結實踐經驗，形成相對穩定的框架；
（五）在大面積推廣實踐中進一步完善。
2、用移植法構建新模式。
即將其他學科的比較好的教學模式，結合運用現代教育與學習理論，經過適當改造，與本學科的教學模式相結合。這是運用優勢互補辦法，構建起本學科的新模式。構建這種新模式的過程，也必須進行反覆實踐、反思與總結完善。
3、對原有教學模式通過分析、比較、綜合、歸納、提煉重組新的模式
對本學科原有的各種教學模式的優缺點進行分析、比較，通過選優汰劣，進行綜合提煉，重組新的教學模式，這也是進行新舊優勢互補。並且要通過反覆實踐、反思、總結與修改驗證，逐步完善。
以上簡要介紹構建新的教學模式的幾種方法。要做好教學模式的研究構建還必須注意以下幾個問題：
首先要認真學習各種教育科學理論。包括傳統教育理論、學科教學法理論，特別是現代學習理論。即建構主義與人本主義學習理論以及新的學科教學大綱或課程標準，促進自身教育思想、教學觀念的更新，樹立新的理念。以素質教育思想為統率，來研究構建新的教學模式，這是最根本的前提。
其次要衝破各種思想障礙，大膽創新。最主要的思想障礙有兩點：一是認為搞教學模式研究是專家的事，教師沒有資格搞這項工作；
